Motywowanie nauczycieli

Zakładamy, że celem każdego dyrektora lub dyrektorki jest budowanie w szkole zespołu zmotywowanego do działania, którego członkowie nie tylko czerpią radość z zaangażowania w szkolne sprawy, ale też w równym stopniu odczuwają, że pomaga to im w realizacji celów tak zawodowych, jak i osobistych.

By było to możliwe – zgodnie z wieloletnimi badaniami dotyczącymi motywacji – kluczowe jest zaspokojenie trzech podstawowych potrzeb psychologicznych: autonomii, kompetencji i relacyjności (zwanej też przynależnością). Ich zapewnienie uruchamia motywację i wspiera rozwój każdego człowieka, niezależnie od wieku, etapu edukacji czy miejsca pracy. Opisane to zostało ponad czterdzieści lat temu jako teoria autodeterminacji przez Edwarda Deciego i Richarda Ryana (Deci, Ryan, 1985).

Odwołując się do założeń tej teorii dyrektor, jako lider placówki edukacyjnej, ma szansę zbudować w szkole taką kulturę, w której on sam, jego współpracownicy i uczniowie wzmacniają swoją samoregulację i osobistą, własną motywację do działania. Spróbujemy opisać, jak można to robić na co dzień w szkole, skupiając się tym razem tylko na motywacji nauczycieli.

Czy motywację nauczycieli da się… wymóc?

Jeśli zależy nam na długotrwałym zaangażowaniu nauczycieli, to nie może być ono zakontraktowane czy wymuszone. Jak pokazują badania, na dłuższą metę nie skutkują różnego rodzaju premie czy nagrody finansowe. Mogą one chwilowo mobilizować, bez większego jednak wpływu na jakość pracy nauczycieli. Badania wykazują ponadto, że gratyfikacje finansowe zmniejszają motywację wewnętrzną do wykonywania zadań, które były pierwotnie interesujące (Deci, Koestner i Ryan, 1999). Wyniki badań mówią też wprost, że długofalowe zaangażowanie w pracę zachodzi w warunkach samoregulacji i samorealizacji przy równoczesnym poczuciu sensu i zaspokajaniu potrzeb (tamże).

Skąd czerpać wiedzę o tym, czego potrzebują nauczyciele i czy to w szkole dostają?

Najlepiej systematycznie sprawdzać to z samymi nauczycielami. A zatem, trzeba pytać. Dobrze będzie posłużyć się pytaniami sformułowanymi w Instytucie Gallupa:

• Czy wiem, czego oczekują ode mnie w pracy?
• Czy mam do dyspozycji narzędzia niezbędne do dobrego wykonania pracy?
• Czy codziennie mam w pracy możliwość wykonywania tego, co potrafię najlepiej?
• Czy w ciągu ostatnich siedmiu dni czułem się choć raz doceniony?
• Czy dyrektorowi lub komuś innemu w pracy na mnie zależy?
• Czy ktokolwiek w pracy zachęca mnie, abym się dalej rozwijał?
• Czy w pracy liczy się moje zdanie?
• Czy misja mojej szkoły daje mi poczucie, że praca, którą wykonuję, jest ważna?
• Czy moim współpracownikom zależy na tym, aby pracować jak najlepiej?
• Czy znalazłem w pracy mojego najlepszego przyjaciela?
• Czy w ciągu ostatnich sześciu miesięcy rozmawiałem z kimś o postępach, jakie poczyniłem?
• Czy miałem w pracy możliwość dokształcania się i rozwoju?

Co wywołuje i podtrzymuje motywację wewnętrzną?

Już wiemy, że dla uruchamiania motywacji wewnętrznej kluczowe jest zaspokojenie trzech podstawowych potrzeb psychologicznych: autonomii, kompetencji i relacyjności.

Potrzeba autonomii rozumiana jako:

• poczucie kontroli nad własnym życiem, pracą i wypoczynkiem,
• poczucie niezależnego myślenia,
• możliwość działania w warunkach wyboru,
• poczucie działania zgodnie z własnymi wartościami i celami.

Autonomia w realizacji przez nauczycieli zadań zawodowych zagwarantowana jest w Karcie Nauczyciela. Artykuł 12. mówi o swobodzie doboru metod nauczania: Nauczyciel w realizacji programu nauczania ma prawo do swobody stosowania takich metod nauczania i wychowania, jakie uważa za najwłaściwsze spośród uznanych przez współczesne nauki pedagogiczne, oraz do wyboru spośród zatwierdzonych do użytku szkolnego podręczników i innych pomocy naukowych.

Jak to, co zadekretowane w prawie, można przenieść na praktyczne działania szkolne? Jak dbać o autonomię nauczycieli poza obszarem dydaktyki?

Ćwiczenie 1.  Czy tworzysz środowisko, które sprzyja autonomii nauczycieli?

Sprawdź, czy podejmujesz działania, które pomagają na co dzień twoim nauczycielom zaspokoić potrzebę autonomii:

• Czy otwarcie komunikujesz się z wszystkimi nauczycielami?
• Czy jesteś regularnie dostępny?
• Czy podejmujesz decyzje sam, czy włączasz w nie innych?
• Czy przejrzyście i otwarcie informujesz o decyzjach, planach i zmianach? Czy wyjaśniasz ich powody i potencjalne skutki?
• Czy rozmawiasz otwarcie z nauczycielami o ich potrzebach, obawach i wątpliwościach?
• Czy systematycznie zbierasz opinie nauczycieli? Czy je ujawniasz i – na ich podstawie – podejmujesz działania?
• Czy oddajesz odpowiedzialność w wybranych obszarach (na przykład w sprawie programów nauczania, wydarzeń szkolnych, doskonalenia zawodowego)?
• Czy okazujesz zainteresowanie dla inicjatyw podejmowanych przez nauczycieli?
• Czy i jak zachęcasz do eksperymentowania z nowymi metodami nauczania i oceniania?
• Czy tworzysz w szkole warunki do realizowania innowacji, projektów, nauczania interdyscyplinarnego, współpracy itp.?
• Czy regularnie uczysz się ze swoimi nauczycielami (choćby w formie koleżeńskich obserwacji i omawiania lekcji i poddajesz obserwacji własne lekcje)?
• Czy dajesz nauczycielom możliwość wyboru aktywności i zadań leżących poza zakresem ich obowiązków? Czy dopuszczasz możliwość odmowy podjęcia się takich dodatkowych działań?

Jeśli na większość pytań odpowiedziałeś „tak”, to znak, że w swojej placówce dajesz współpracownikom sygnał, że masz zaufanie do ich decyzji. Dzięki temu nauczyciele upewniają się, że szkoła jest dla nich środowiskiem samorealizacji, a ty jako dyrektor – sojusznikiem w rozwoju. Wzbudza to w nich więcej odwagi, do eksperymentowania i brania odpowiedzialności.

Potrzeba kompetencji rozumiana jako:

• poczucie posiadania wiedzy i umiejętności do realizacji zawodowych zadań,
• poczucie bycia skutecznym w osiąganiu celów,
• przekonanie, że jeśli brakuje nam umiejętności, to jesteśmy w stanie je nabyć, bo środowisko temu sprzyja,
• poczucie, że możemy zaprezentować swoją eksperckość,
• poczucie, że nabywanie nowych kompetencji pozwala na realizowanie wspólnych celów, ale pracuje też na rzecz celów osobistych.

Nauczyciele należą do tej grupy zawodowej, która nie tylko jest wysoko wykształcona, ale też ciągle się uczy (wewnątrzszkolne i zewnętrzne doskonalenie). Kwalifikacje i kompetencje potwierdzone są certyfikatami o ukończeniu wybranych form doskonalenia. Ale czy są one wystarczające do wzmacniania potrzeby kompetencji, skoro w naturze ludzkiej leży pragnienie rozwoju?

Ćwiczenie 2. Jak dbasz o poczucie kompetencji nauczycieli?

Sprawdź, czy podejmujesz działania, które pomagają na co dzień Twoim nauczycielom zaspokoić potrzebę kompetencji:

• Czy zapewniasz im dostęp do narzędzi pozwalających na profesjonalną edukację dzieci i młodzieży?
• Czy doceniasz ich regularnie za ich pracę i rezultaty?
• Czy promujesz udzielanie i otrzymywanie informacji zwrotnej? Czy sam jej udzielasz i o nią zabiegasz? Czy zachęcasz do tego samych nauczycieli?
• Czy formułujesz jasne oczekiwania wobec nauczycieli i ich pracy?
• Czy znasz potrzeby nauczycieli w zakresie rozwoju? Czy organizujesz szkolenia i które są zgodne z aktualnymi potrzebami? Czy uwzględniasz w tym aktualne badania edukacyjne i trendy?
• Czy realnie umożliwiasz uczestnictwo w różnych formach doskonalenia (na przykład poprzez dostosowanie planu zajęć, umożliwienie korzystania z urlopów szkoleniowych oraz dofinansowania studiów, kursów i szkoleń)?
• Czy tworzysz w szkole warunki do regularnego uczenia się od siebie nawzajem, dzielenia się doświadczeniami, materiałami dydaktycznymi i sprawdzonymi praktykami?
• Czy zapraszasz na koleżeńskie obserwacje swoich lekcji i omawiasz je?
• Czy promujesz pracę zespołową poprzez spotkania, grupy robocze i zespoły nauczycielskie?
• Czy rozmawiacie regularnie o uczeniu się i wychowaniu w szkole? Czy macie zarezerwowany czas (na przykład na radzie) na refleksję na temat sposobu pracy z uczniami?
• Czy w Twojej szkole pozwala się na błędy? Czy można bez obaw podejmować ryzyko i próbować nowych podejść?
• Czy rady pedagogiczne służą rozwiązywaniu problemów i dyskusji na temat wyzwań, czy tylko przekazywaniu informacji?

Jeśli na większość pytań odpowiedziałeś „tak”, to znak, że w swojej placówce dbasz o systematyczne wzmacnianie poczucia kompetencji nauczycieli. Jest to niezbędnym dla motywacji źródłem radości, satysfakcji, poczucia sensu i prestiżu.

Potrzeba przynależności rozumiana jako:

• poczucie tworzenia i utrzymywania wspierających relacji z innymi ludźmi,
• poczucie przynależności do grupy osób, z którymi łączą nas cele, wartości, plany i wspólne działania,
• poczucie bycia akceptowanym i objętym troską przez innych, ale też osobista potrzeba troszczenia się o druga osobę,
• poczucie, że nam na sobie zależy.

Ćwiczenie 3. Co pomaga mi budować wspólnotę szkolną?

Zastanów się, jakie Twoje osobiste cechy lub zachowania sprawiają, że Twoi nauczyciele na co dzień czują się wspólnotą?

Oto drobne praktyki i rutyny wzmacniające poczucie przynależności:

• codzienne indywidualne witanie się,
• rozpoczynanie dnia pracy od spotkania z nauczycielami,
• spontaniczne odwiedziny w pokoju nauczycielskim, aby porozmawiać na przykład o tym, co ważnego się wydarzyło w danym dniu,
• otwarte dla wszystkich drzwi dyrektora (w określonym czasie, ale codziennie),
• spontaniczne rozmowy z nauczycielami na temat ich samopoczucia w szkole,
• proszenie o pomoc i sygnalizowanie gotowości do udzielenia pomocy,
• dawanie i przyjmowanie informacji zwrotnej,
• reagowanie na wszystkie niepokojące sygnały o konfliktach, wykluczeniu czy agresji,
• szybkie, ale spokojne i z szacunkiem do każdego, reagowanie w sytuacjach trudnych,
• dostrzeganie różnorodności zespołu i czerpanie z niej dla wspólnego dobra.

Jak możesz zadbać o poczucie przynależności – strategie i zasady w całej szkole:

• równe traktowanie wszystkich członków społeczności szkolnej,
• poszanowanie praw pracowników, praw dziecka i praw rodziców i realne działanie w szkole organów szkoły na ich rzecz,
• systemowe promowanie współpracy i uczestniczenie w takich działaniach,
• systematyczne zbieranie opinii od nauczycieli i uwzględnianie ich w dalszych decyzjach,
• zbieranie informacji o potrzebach rozwojowych nauczycieli i ich realizowanie,
• organizowanie szkoleń dla pracowników szkoły na temat komunikacji,
• zapewnienie nauczycielom dostępu do wsparcia emocjonalnego i psychologicznego,
• organizowanie mniej formalnych wydarzeń, które pozwalają na integrację,
• tworzenie przestrzeni, gdzie nauczyciele mogą się spotykać i odpoczywać,
• wyróżnianie tych osób, które budują w sposób szczególny pozytywne relacje w szkole,
• jasne procedury dotyczących organizacji pracy szkoły i zespołów,
• szybki przepływ informacji w szkole, aby nauczyciele czuli się dobrze poinformowani.

Ćwiczenie 4. Nasze szkolne rutyny

Wypisz wszystkie działania w Twojej szkole (Twoje lub innych), które sprzyjają rozwijaniu relacji w społeczności szkolnej? Może macie jakieś nauczycielskie rytuały? Coroczne praktyki?

1. ………………………………………..…………………………………………………
2. …………………………………………..………………………………………………
3. …………………………………………..………………………………………………
4. …………………………………………..………………………………………………

Codzienna troska o relacje pomaga w rozwoju osobistym i społecznym oraz umożliwia tworzenie zintegrowanych społeczności. Osoby, które mają zaspokojoną potrzebę relacyjności chętnie wchodzą w interakcje z innymi, są zmotywowane do współpracy i realizowania zadań w zespołach. Mają też większą odwagę do wprowadzania innowacyjnych rozwiązań i niestandardowych form pracy.

Jak widać po przytoczonych wyżej sposobach zaspokajania potrzeb autonomii, kompetencji i przynależności, dyrektor szkoły może oddziaływać na motywację nauczycieli na poziomie:

• indywidualnym między innymi udzielając wsparcia, okazując uznanie, doceniając wysiłek, wykazując zainteresowanie, adresując indywidualne potrzeby rozwoju,
• na poziomie grupowym między innymi tworząc warunki do współpracy, uczenia się wzajemnie od siebie i budowania relacji wśród nauczycieli,
• na poziomie całej szkoły tworząc kulturę szkoły spójną z wartościami takimi jak otwartość, szacunek, współpraca i uczenie się.  

A co, jeśli mój zespół jest „naprawdę” niezmotywowany?

Jeśli w zespole są osoby, co do których motywacji do określonych ważnych dla szkoły działań (czy to odnoszących się do długofalowej strategii czy zmiany, czy to dotyczących jakiegoś interwencyjnego zadania, będącego reakcją na bieżące wyzwanie) pojawiają się wątpliwości, to warto zastanowić się:

• czy osoby te działają możliwie autonomicznie?
• czy mogą decydować w możliwie wielu aspektach sprawy?
• czy ich głos był wysłuchany w sprawie? jak było do tej pory?
• czy osoby te – włączając się w proponowane przez nas działanie – mogą się rozwijać i działać w oparciu o swoje kompetencje, mając szansę na sukces? czy dostają w tym zakresie niezbędne wsparcie? czy mogą popełnić błąd?
• czy osoby te stanowią część wspólnoty, w której można rozmawiać otwarcie o obawach i dostawać pomoc lub uznanie? na ile ich obawy były uwzględnione w innych okolicznościach? czy otrzymali wtedy należyte wsparcie?

Można też sprawdzić, na ile nasza dyrektorska postawa aktywuje lub dezaktywuje motywację. Pomocny może być arkusz samooceny naszych działań. Możemy poprosić wicedyrektora o to, by na przykład podczas rozmowy z radą pedagogiczną lub grupą nauczycieli ocenił nasze zachowania wg poniższego klucza pytań (Reeve, 2016).

Ćwiczenie 5. Sprawdź, czy Twoja postawa sprzyja motywacji nauczycieli (w skali od 1 do 7)

Dyrektor przyjmuje perspektywę nauczyciela:

• Zaprasza do aktywności, prosi o przedstawienie ich rozumienia tematu i zgodę na przedstawiony plan, uwzględniając w nim propozycje nauczycieli.
• Jest w dwustronnej relacji z nauczycielami: mówi i słucha.
• Jest świadom nauczycielskich potrzeb, pragnień, celów, priorytetów, preferencji i emocji. Dopytuje o nie i stara się uwzględnić w rozmowach.

Dyrektor ożywia wewnętrzne zasoby motywacyjne nauczycieli:

• Pobudza zainteresowanie, inicjuje ciekawe, niestandardowe aktywności .
• Odwołuje się do doświadczeń nauczyciela.
• Uruchamia nauczycielską autonomię, kompetencje i relacyjność.
• Uspójnia planowane działania z wewnętrznymi (osobistymi) celami uczniów.

Dyrektor wyjaśnia i uzasadnia kierowane do nauczycieli prośby, wprowadzane zasady i procedury:

• Wyjaśnia, dlaczego są one ważne.
• Zaznacza ich znaczenie i użyteczność oraz wskazuje korzyści i możliwe dalsze zastosowanie.

Dyrektor nie naciska:

• Jest elastyczny, otwarcie się komunikuje.
• Reaguje na pytania nauczycieli.
• Zapewnia nauczycielom wybór i przedstawia możliwe opcje.

Dyrektor dostrzega, uznaje i akceptuje negatywne emocje:

• Przyjmuje uważnie skargi nauczycieli, nie odrzuca ich i nie kwestionuje, stara się zrozumieć ich przyczyny.
• Przyjmuje, że nauczyciele mogą na odczuwać negatywne emocje. Dostrzega je.
• Akceptuje kierowane skargi, wątpliwości i opór.

Dyrektor wykazuje cierpliwość:

• Umożliwia nauczycielom pracę we własnym tempie i na swój sposób.
• Cierpliwie czeka na sygnały od nauczycieli, ich inicjatywę, która wynika z ich własnych pobudek i chęci.

Podsumowanie, czyli po co nam właściwie ten zmotywowany zespół?

Sposobów dbania o to, by trzy podstawowe potrzeby psychologiczne budujące motywację były zaspokojone jest wiele.

Jednak tylko regularne przyglądanie się tym potrzebom i ich adresowanie pomoże budować kulturę w szkole, która sprzyjać będzie przeprowadzaniu zmian istotnych dla nadążania za dynamicznie zmieniającymi się możliwościami i potrzebami uczniów. Zbuduje też zespół bardziej gotowy do podejmowania niestandardowych działań oraz brania odpowiedzialności za złożone procesy. A tego przede wszystkim potrzebuje dzisiejsza szkoła.

Ponadto pozwoli stworzyć takie miejsce pracy dla nauczycieli, które dostarczy im poczucia sensu i pozwoli częściej odczuwać satysfakcję z wykonywanych zadań.

Co więcej, klimat sprzyjający zaspokajaniu osobistych potrzeb nauczycieli może też być czynnikiem zatrzymującym ich w naszych placówkach i budować w trudnych dla edukacji czasach względnie stabilny zespół. Na czym przecież zależy każdej dyrektorce i dyrektorowi i co oszczędza wielu codziennych trudności.

Artykuł ukazał się w miesięczniku „Dyrektor Szkoły” (12/2024).

---

Bibliografia

Deci E., Ryan R. (1985), Self-Determination and Intrinsic Motivation in Human Behaviour, Springer Science+Business Media New York.

Deci E.,Koestner R., Ryan R. (1999),  A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation„, Psychological Bulletin, Vol. 125, No. 6, 627-668.

Deci E., Ryan R. (2000), Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being, American Psychologist.

Liou Woon Ch., Wang Chee Keng J., Ryan Richard M. (2016), Building Autonomous Learners. Perspective from Research and Practice using Self-Determination Theory, Springer Science & Business Media Singapore

Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela. Dz.U. 1982 nr 3 poz. 19  (Tekst jednolity po zm. : Dz.U. z 2023 r. poz. 984).

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. z 2021 r. poz. 1082 ze zm.).