Kompetencje przyszłości. Propozycja katalogu do uwzględnienia w systemie kształcenia ogólnego

• Termin „kompetencje przyszłości” funkcjonuje w różnych znaczeniach. Istnieją przy tym liczne i bardzo złożone katalogi kompetencji.
• Mnogość koncepcji i różnice między nimi stoją w sprzeczności z ustrukturyzowanym podejściem do rozwoju kompetencji i systematycznego nauczania.
• By zaproponować skuteczne rozwiązania w zakresie uczenia kompetencji przyszłości, należy najpierw zdefiniować kluczowe pojęcia.
• Jednakowy dla całego systemu edukacji katalog umożliwi długotrwały i skuteczny rozwój kompetencji przyszłości przez cały okres kształcenia w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.
• Podczas pracy nad tym katalogiem warto wziąć zwrócić uwagę rozwiązania funkcjonujące w innych krajach, a także – doświadczenia z projektu Szkoła dla innowatora realizowanego w Centrum Edukacji Obywatelskiej.

W kontekście kompetencji przyszłości mamy obecnie do czynienia z rozproszeniem informacji i niejednolitym nazewnictwem. Taka sytuacja ogranicza zrozumienie tego, co należy kształcić u uczennic i uczniów, jak to robić, mierzyć, a tym – bardziej oceniać. Wiąże się z tym wiele problemów. Głównym z nich jest niedopasowanie edukacyjne, które skutkuje brakiem odpowiednich kompetencji u absolwentek i absolwentów szkół.

Żeby przeanalizować aktualną sytuację i zaproponować skuteczne rozwiązania, trzeba zacząć od zdefiniowania kluczowych pojęć. Pozwoli to ujednolicić semantykę w zakresie kompetencji proinnowacyjnych – przede wszystkim na potrzeby ich skutecznego wdrażania, które będzie możliwe m.in. dzięki stosownym zapisom w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Czym są kompetencje?

Termin kompetencja oznacza zdolność do zastosowania wiedzy i umiejętności w stabilnym lub zmiennym środowisku (Chisholm, 2005). W Zaleceniu Rady Unii Europejskiej z 2018 roku kompetencje są definiowane jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw. Na wiedzę składają się fakty i liczby, pojęcia, idee i teorie, które są już ugruntowane i pomagają zrozumieć określoną dziedzinę lub zagadnienie.

Umiejętności zdefiniowano jako zdolność i możliwość realizacji procesów i korzystania z istniejącej wiedzy do osiągania wyników.

Postawy opisują gotowość i skłonność do działania czy reagowania na idee, osoby lub sytuacje. Przyczyną występowania wielu różnych definicji kompetencji jest fakt, że nie ma jednej tradycji teoretycznej leżącej u podstaw ich koncepcji. Można wyróżnić przynajmniej dziewięć sposobów ujmowania tego pojęcia (Kocór, 2019).

Kluczowe kompetencje

W oparciu o wspomnianą wyżej definicję Rada Unii Europejskiej stworzyła katalog tzw. kompetencji kluczowych,

których wszyscy potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, zatrudnienia, włączenia społecznego, zrównoważonego stylu życia, udanego życia w pokojowych społeczeństwach, kierowania życiem w sposób prozdrowotny i aktywnego obywatelstwa. Rozwija się je w perspektywie uczenia się przez całe życie, począwszy od wczesnego dzieciństwa przez całe dorosłe życie, za pomocą uczenia się formalnego, pozaformalnego i nieformalnego, we wszystkich kontekstach, w tym w rodzinie, szkole, miejscu pracy, sąsiedztwie i innych społecznościach.

Zalecenie, 2018

Kompetencje kluczowe to takie umiejętności, wiedza i zdolności, które można uznać za uniwersalne (czyli wykorzystywane bez względu na wykonywaną pracę, a także poza kontekstem zawodowym) i stanowiące podstawę do nabywania i rozwijania innych kompetencji.

Autorzy tego aktu prawnego podkreślają, że

wszystkie kompetencje kluczowe uważa się za jednakowo ważne; każda z nich przyczynia się do udanego życia w społeczeństwie. Kompetencje mogą być stosowane w wielu różnych kontekstach i rozmaitych kombinacjach. Ich zakresy się pokrywają i są ze sobą powiązane: aspekty niezbędne w jednej dziedzinie wspierają kompetencje w innej. Takie umiejętności jak krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, praca zespołowa, umiejętności komunikacyjne i negocjacyjne, umiejętności analityczne, kreatywność i umiejętności międzykulturowe są elementem wszystkich kompetencji kluczowych.

Zalecenie, 2018

W Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie określono osiem kompetencji kluczowych, które stanowią połączenie wiedzy, umiejętności i postaw uważanych za niezbędne dla potrzeb samorealizacji i rozwoju osobistego, aktywnego obywatelstwa, integracji społecznej oraz zatrudnienia. Te kompetencje to:

1. porozumiewanie się w języku ojczystym,
2. porozumiewanie się w językach obcych,
3. kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne,
4. kompetencje informatyczne,
5. umiejętność uczenia się,
6. kompetencje społeczne i obywatelskie, 
7. inicjatywność i przedsiębiorczość,
8. świadomość i ekspresja kulturalna (Zalecenie, 2006).

Drugim kluczowym aktem prawnym jest cytowane już Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, którego autorzy zaznaczyli, że

w odpowiedzi na zmiany w społeczeństwie i gospodarce, z uwzględnieniem dyskusji o przyszłości pracy, oraz w następstwie przeprowadzenia konsultacji publicznych dotyczących przeglądu Zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych z 2006 roku konieczna jest zmiana i aktualizacja zarówno zalecenia, jak i europejskich ram odniesienia dla kompetencji kluczowych w uczeniu się przez całe życie.

Zalecenie, 2018, za: Skałbania, 2020

Osiem kompetencji kluczowych zostało wymienionych i zdefiniowanych na stronie internetowej Ośrodka Rozwoju Edukacji:

1. Porozumiewanie się w języku ojczystym

Porozumiewanie się w języku ojczystym to zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych – w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym.

2. Porozumiewanie się w językach obcych

Porozumiewanie się w obcych językach opiera się w znacznej mierze na tych samych wymiarach umiejętności, co porozumiewanie się w języku ojczystym – na zdolności do rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturalnych (w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym) w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby.

3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne

• Kompetencje matematyczne obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza, przy czym podstawę stanowi należyte opanowanie umiejętności liczenia. Kompetencje matematyczne obejmują – w różnym stopniu – zdolność i chęć wykorzystywania matematycznych sposobów myślenia (myślenie logiczne i przestrzenne) oraz prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy, tabele).
• Kompetencje naukowe odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania istniejącego zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania świata przyrody, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków opartych na dowodach. Za kompetencje techniczne uznaje się stosowanie tej wiedzy i metodologii w odpowiedzi na postrzegane potrzeby lub pragnienia ludzi. Kompetencje w zakresie nauki i techniki obejmują rozumienie zmian spowodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych obywateli.

4. Kompetencje informatyczne

Kompetencje informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce i porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK: wykorzystywania komputerów do uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za pośrednictwem Internetu.

5. Umiejętność uczenia się

Umiejętność uczenia się to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach.

Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się.

Kompetencja ta oznacza nabywanie, przetwarzanie i przyswajanie nowej wiedzy i umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze wskazówek. Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w celu wykorzystywania i stosowania wiedzy i umiejętności w różnorodnych kontekstach – w domu, w pracy, a także w edukacji i szkoleniu. Kluczowymi czynnikami w rozwinięciu tej kompetencji u danej osoby są motywacja i wiara we własne możliwości.

6. Kompetencje społeczne i obywatelskie

Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim w oparciu o znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz poczuwanie się do aktywnego i demokratycznego uczestnictwa.

7. Inicjatywność i przedsiębiorczość

Inicjatywność i przedsiębiorczość oznaczają zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn. Obejmują one kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów. Stanowią one wsparcie dla indywidualnych osób nie tylko w ich codziennym życiu prywatnym i społecznym, ale także w ich miejscu pracy, pomagając im uzyskać świadomość kontekstu ich pracy i zdolność wykorzystywania szans; są podstawą bardziej konkretnych umiejętności i wiedzy potrzebnych tym, którzy podejmują przedsięwzięcia o charakterze społecznym lub handlowym lub w nich uczestniczą. Powinny one obejmować świadomość wartości etycznych i promować dobre zarządzanie.

8. Świadomość i ekspresja kulturalna

Docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i uczuć za pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych (ORE, b.d.).

Uwzględnienie kompetencji kluczowych w podstawach programowych poszczególnych państw nie zapobiegło widocznym niedoborom w ich kształceniu. Część ekspertów jako przyczynę wskazuje fakt, że większość systemów szkolnych opiera się na nauczaniu przedmiotowym (Kwiatkowski, 2018).

Kompetencje z Polskiej Ramy Kwalifikacji

Polska Rama Kwalifikacji jest ośmiopoziomową strukturą ze wskazaniami, w jaki sposób powinny być opisywane kwalifikacje. Znajdują się w niej kategorie opisowe oraz aspekty o podstawowym znaczeniu dotyczące trzech obszarów – wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. To wymagania, które muszą być spełnione przez osoby posiadające kwalifikacje danego poziomu:

• wiedza: zakres i głębia rozumienia;
• umiejętności: rozwiązywanie problemów i stosowanie wiedzy w praktyce, uczenie się, komunikowanie się;
• kompetencje społeczne: tożsamość, odpowiedzialność, współpraca (w tym też przywództwo) (IBE, 2018).

Kompetencje wskazane w Ustawie Prawo oświatowe i innych polskich aktach prawnych

W Ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe w artykule 55. zaznaczono, że:

nadzór pedagogiczny polega na […] inspirowaniu nauczycieli do poprawy istniejących lub wdrożenia nowych rozwiązań w procesie kształcenia, przy zastosowaniu innowacyjnych działań programowych, organizacyjnych lub metodycznych, których celem jest rozwijanie kompetencji uczniów.

Ustawa, 2016

W Rozporządzeniu MEN z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia, wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej (…) widnieje zapis:

Kształcenie ogólne w szkole podstawowej ma na celu: […] rozwijanie kompetencji, takich jak: kreatywność, innowacyjność i przedsiębiorczość; rozwijanie umiejętności krytycznego i logicznego myślenia, rozumowania, argumentowania i wnioskowania (Rozporządzenie w sprawie podstawy programowej, 2017).

Zapisy dotyczące procesu rozwijania kompetencji kluczowych uczniów można odnaleźć w Rozporządzeniu MEN z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek. Dokument mówi o planowaniu i organizacji procesów edukacyjnych w taki sposób, aby sprzyjały uczeniu i kształtowaniu u uczniów umiejętności uczenia się oraz nabywania wiadomości i umiejętności określonych w podstawie programowej poprzez zaangażowanie i podejmowanie różnych form aktywności.

Kompetencje proinnowacyjne

W pilotażowym projekcie Szkoła dla innowatora placówki pracowały nad rozwojem pięciu wiązek kompetencji proinnowacyjnych:

• rozwiązywania problemów,
• współpracy,
• liderstwa,
• samodzielności myślenia,
• zarządzania sobą.

Katalog ten powstał wskutek konsolidacji listy osiemnastu kompetencji, umiejętności i cech zawartych w raporcie Szkoła dla innowatora. Kształcenie kompetencji proinnowacyjnych (Falzagić, 2018). Jego autorzy wyróżnili dwie grupy umiejętności: poznawcze i behawioralne (zaznaczając jednocześnie konieczność równoległego rozwijania podstawowych umiejętności funkcjonalnych i technicznych):

1. umiejętności poznawcze:

• ciekawość i odkrywanie nowych możliwości,
• powstawanie pomysłów,
• rozwiązywanie problemów,
• samodzielność myślenia,
• myślenie dywergencyjne,
• kadrowanie problemów,
• praca nad wieloma problemami jednocześnie,
• umiejętność uczenia się,

2. umiejętności behawioralne:

• odwaga i podejmowanie ryzyka,
• wizualizacja problemu i rozwijanie wyobraźni poprzez przydatne metafory,
• podejmowanie decyzji,
• liderowanie,
• opóźniona lub odroczona gratyfikacja,
• zarządzanie zmianą i improwizacja,
• wytrwałość,
• rozwijanie zainteresowań i nauczanie, że posiadanie hobby jest zasobem,
• współpraca,
• rozwijanie orientacji na przyszłość.

Umiejętności przekrojowe w Zintegrowanej Strategii Umiejętności

Autorzy Zintegrowanej Strategii Umiejętności 2030 (ZSU) zaznaczają, że wyzwania dzisiejszego świata wyznaczają zbiór umiejętności, które mają wpływ zarówno na jakość życia społecznego, jak i zawodowego. Do takich umiejętności osoby tworzące ZSU obok umiejętności podstawowych zaliczają przede wszystkim przekrojowe.

Umiejętności podstawowe to rozumienie i tworzenie informacji, wielojęzyczność, umiejętności matematyczne, w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii.

Zestaw umiejętności przekrojowych jest znacznie szerszy i obejmuje umiejętności:

• obywatelskie,
• w zakresie myślenia krytycznego i kompleksowego rozwiązywania problemów,
• przywódcze,
• zdolność adaptacji do nowych warunków,
• w zakresie pracy zespołowej,
• w zakresie przedsiębiorczości,
• osobiste, społeczne i w zakresie uczenia się,
• cyfrowe,
• w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej,
• związane w wielokulturowością.

Równie istotne są w tym zestawieniu umiejętności zawodowe, którymi zgodnie z zawartą w ZSU definicją są: zdolność wykorzystania wiedzy z określonej branży/dziedziny oraz nabytych sprawności do wykonywania określonych i specyficznych dla danej profesji działań (ZSU 2030, 2019).

Kompetencje i umiejętności w podstawie programowej kształcenia ogólnego

Zgodnie z podstawą programową z 2017 roku najważniejsze umiejętności rozwijane w ramach kształcenia ogólnego w szkole podstawowej to: 

1. sprawne komunikowanie się w języku polskim oraz w językach obcych nowożytnych;
2. sprawne wykorzystywanie narzędzi matematyki w życiu codziennym, a także kształcenie myślenia matematycznego; 
3. poszukiwanie, porządkowanie, krytyczna analiza oraz wykorzystanie informacji z różnych źródeł;
4. kreatywne rozwiązywanie problemów z różnych dziedzin ze świadomym wykorzystaniem metod i narzędzi wywodzących się z informatyki, w tym programowanie;
5. rozwiązywanie problemów, również z wykorzystaniem technik mediacyjnych;
6. praca w zespole i społeczna aktywność;
7. aktywny udział w życiu kulturalnym szkoły, środowiska lokalnego oraz kraju (Rozporządzenie w sprawie podstawy programowej, 2017).

Autorzy dokumentu wskazują też, że

duże znaczenie dla rozwoju młodego człowieka oraz jego sukcesów w dorosłym życiu ma ponadto nabywanie kompetencji społecznych, takich jak komunikacja i współpraca w grupie, w tym w środowiskach wirtualnych, udział w projektach zespołowych lub indywidualnych oraz organizacja i zarządzanie projektami.

Rozporządzenie w sprawie podstawy programowej, 2017

Warto podkreślić, że z realizacją kompetencji kluczowych są związane wymagania zawarte w Rozporządzeniu MEN z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek:

Wymaganie 1. Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się

1. Planowanie i organizacja procesów edukacyjnych w szkole lub placówce służy rozwojowi uczniów.
2. Nauczyciele, w tym nauczyciele pracujący w jednym oddziale, współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu procesów edukacyjnych.
3. Nauczyciele pomagają sobie nawzajem i wspólnie rozwiązują problemy.
4. Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia uczniom powiązanie różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzystanie.
5. Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się.
6. Uczniowie znają stawiane przed nimi cele i formułowane wobec nich oczekiwania.
7. Nauczyciele stosują różne metody pracy dostosowane do potrzeb ucznia, grupy i oddziału.
8. Sposób informowania ucznia o jego postępach w nauce oraz ocenianie pomagają uczniom uczyć się i planować indywidualny rozwój.
9. Nauczyciele motywują uczniów do aktywnego uczenia się i wspierają ich w trudnych sytuacjach, tworząc atmosferę sprzyjającą uczeniu się.
10. Nauczyciele kształtują u uczniów umiejętność uczenia się.

Wymaganie 2. Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej

1. W szkole lub placówce realizuje się podstawę programową z uwzględnieniem osiągnięć uczniów z poprzedniego etapu edukacyjnego;
2. Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej i wykorzystują je podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów;
3. Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystaniem warunków i sposóbów jej realizacji;
4. W szkole lub placówce monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego ucznia, z uwzględnieniem jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz;
5. Wdrażane wnioski przyczyniają się do wzrostu efektów uczenia się i nauczania.

Wymaganie 3. Uczniowie są aktywni

1. Uczniowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w szkole lub placówce i chętnie w nich uczestniczą;
2. Uczniowie współpracują ze sobą w realizacji przedsięwzięć i rozwiązywaniu problemów;
3. Nauczyciele stwarzają sytuacje, które zachęcają uczniów do podejmowania różnorodnych aktywności;
4. Uczniowie inicjują i realizują różnorodne działania na rzecz własnego rozwoju, rozwoju szkoły lub placówki i społeczności lokalnej (Rozporządzenie w sprawie wymagań wobec szkół i placówek, 2017).

Realna potrzeba uporządkowania katalogu kompetencji

Mnogość koncepcji i nawet niewielkie różnice między nimi stoją w sprzeczności z ustrukturyzowanym podejściem do rozwoju kompetencji i systematycznego nauczania. Stworzenie optymalnych warunków do rozwoju kompetencji, a przede wszystkim zadbanie o możliwość praktycznego korzystania z nich to fundamenty efektywnego działania sektora edukacji.

Kiedy w systemie edukacji priorytetem jest przekazanie wiedzy i umiejętności przedmiotowych, istnieje konieczność uporządkowania bardzo złożonych i licznych katalogów kompetencji. Nie da się bowiem rozwijać kilkunastu kompetencji jednocześnie, szczególnie kiedy wspomniana już podstawa programowa jest traktowana priorytetowo. Powierzchowne, doraźne wdrażanie pracy z wieloma kompetencjami na raz jest nieefektywne – w ich kształtowaniu kluczowe są bowiem systematyczność i przygotowanie.

Jednakowy dla całego systemu edukacji katalog – przeanalizowany pod kątem rozwoju kraju i aktualnych trendów globalnych oraz wąski, czyli zawierający maksymalnie sześć kompetencji – umożliwi długotrwały i skuteczny rozwój kompetencji przyszłości przez cały okres kształcenia w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.

Kluczowe kompetencje XXI wieku – przykłady zagranicznych katalogów

Świat się zmienia – w wymiarze lokalnym i globalnym. Kluczowa jest tu rola sektora edukacji. Może on i powinien proponować zdobywanie takich kompetencji, które umożliwią już nie odnalezienie się w XXI wieku, ale świadome funkcjonowanie w tych czasach – zarówno w sferze prywatnej, jak i zawodowej. Wielość katalogów kompetencji dotyczy nie tylko Polski, ale całego świata. W jego różnych częściach są wdrażane różne zestawienia, z których Polska może czerpać, adaptując je do naszego sektora edukacji.

Poniżej wskazujemy cztery katalogi, które z jednej strony są podobne do tych stosowanych w Polsce i w innych krajach, ale z drugiej zawierają elementy warte zwrócenia uwagi i dopasowania do naszych potrzeb.

Kompas uczenia się OECD

Opracowany przez Organizację Wspólnoty Gospodarczej i Rozwoju OECD Kompas uczenia się 2030 (ang. Learning Compass 2030) (OECD, 2019) zidentyfikował trzy kompetencje transformatywne (ang. transformative competences), których potrzebują uczniowie, aby przyczyniali się do rozwoju świata, sami się rozwijali, a także kształtowali lepszą przyszłość.

To wiedza, umiejętności, ale również postawy i wartości, które są niezbędne do przekształcania społeczeństwa w trosce o lepsze życie i lepszą przyszłość. Uznano, że te kompetencje tworzą nową wartość, godzą napięcia i dylematy oraz wiążą się z braniem odpowiedzialności. Mogą się przydać w wielu sytuacjach i w różnych kontekstach – w społeczeństwach, które stają się coraz bardziej zróżnicowane, których gospodarki się rozwijają, a wpływ technologii sprawia, że potrzeba nowych umiejętności i nowej wiedzy, aby te zmiany zrozumieć. Można i warto uczyć się tych kompetencji w szkole (nauka formalna), ale również w domu (nauka nieformalna).

Za kompetencje transformatywne autorzy Kompasu uczenia się uznali:

• tworzenie nowej wartości,
• godzenie sprzeczności i rozwiązywanie dylematów,
• branie odpowiedzialności.

Umiejętności XXI wieku (Światowe Forum Ekonomiczne)

Uczestnicy Światowego Forum Ekonomicznego w Davos uznali krytyczne myślenie i kompleksowe rozwiązywanie problemów za najbardziej poszukiwane umiejętności na rynku pracy, a magazyn Forbes umieścił krytyczne myślenie na pierwszym miejscu listy niezbędnych kompetencji XXI wieku. Analitycy Światowego Forum Ekonomicznego (New Vision for Education…, 2015) za najważniejsze kompetencje uznają:

• krytyczne myślenie/rozwiązywanie problemów, 
• kreatywność, 
• komunikację, 
• współpracę. 

Jednocześnie wyróżniają postawy kluczowe dla uczenia się w XXI wieku i zaliczają do nich:

• ciekawość, 
• inicjatywność, 
• wytrwałość, 
• zdolność adaptacji, 
• przywództwo,
• świadomość społeczną i kulturową.

Amerykańska koncepcja 4 C’s

W literaturze amerykańskiej najbardziej popularne jest podejście określane skrótem 4 C’s od angielskich nazw czterech najważniejszych kompetencji:

1. komunikacji,
2. współpracy,
3. kreatywności,
4. krytycznego myślenia.

Kompetencje te są kluczowe nie tylko w amerykańskiej, ale i w europejskiej kulturze, przy czym w tej drugiej najczęściej są one uzupełniane również o inne, szczególnie istotne m.in. z uwagi na dynamiczny rozwój gospodarczy i technologiczny.

Integracyjne podejście australijskie

Po systematycznym przeglądzie kilku katalogów kompetencji przyszłości własne propozycje sformułował także australijski zespół pracujący pod kierownictwem Stephena Lamba (Lamb, Maire, Doecke, 2017):

• myślenie krytyczne,
• kreatywność,
• umiejętności metapoznawcze,
• rozwiązywanie problemów,
• współpraca,
• motywacja,
• indywidualna skuteczność, 
• świadomość, 
• wytrwałość lub upór.

Zgodnie z przyjętą definicją kompetencji zakwalifikowanie do nich niektórych wymienionych elementów może być dyskusyjne. W takim podejściu świadomość, wytrwałość, indywidualną skuteczność czy motywację powinno się raczej zaliczyć do postaw, dyspozycji lub cech. Nie wchodząc jednak głęboko w te teoretyczne rozważania, można dostrzec pewien konsensus wyłaniający się z istniejących opracowań. I tak do najczęściej proponowanych kompetencji przyszłości należałoby zaliczyć: 

• współpracę, 
• komunikację, 
• rozwiązywanie problemów, 
• krytyczne lub samodzielne myślenie, 
• zarządzanie sobą, w tym uczenie się i umiejętności metapoznawcze, 
• podejmowanie inicjatywy i przywództwo, 
• kreatywność.

Kompetencje przyszłości – uniwersalny katalog. Propozycja odpowiadająca na potrzeby podstawy programowej kształcenia ogólnego

W sektorze edukacji pożądane są kompetencje, które zostały już wyżej wymienione. Powinny jednak być sprecyzowane (nie ogólne) i przemyślane, aby rzeczywiście odpowiadać na lokalne wyzwania i potrzeby. Przede wszystkim jednak muszą być uniwersalne, żeby uczniowie mogli je wykorzystywać w dorosłym życiu bez względu na to, jaką pracę wykonują. Istotne jest, żeby już posiadane kompetencje dawały możliwość nabywania kolejnych – również po etapie edukacji szkolnej.

Wypracowany w projekcie Szkoła dla innowatora zestaw pięciu wiązek kompetencji proinnowacyjnych dobrze sprawdził się w praktyce pracy ze szkołami. Okazał się wystarczająco prosty, a jednocześnie obejmował wszystkie najważniejsze elementy. Był więc (i nadal jest) z powodzeniem wykorzystywany przez nauczycieli. Zaproponowany katalog dobrze mieści się też w głównym nurcie definiowania kompetencji przyszłości na świecie.

Istotnymi zaletami tego katalogu są jego zwięzłość i spójność z najbardziej powszechnymi światowymi zestawami. Skuteczne kształcenie kompetencji wymaga bowiem systematycznego, ustrukturyzowanego podejścia. Doświadczenie pokazuje, że im węższy katalog najważniejszych kompetencji, tym większa szansa na ich efektywne rozwijanie w edukacji szkolnej. Szerokie katalogi powodują podejmowanie wielu działań ad hoc, które przez swoją powierzchowność nie mogą się przełożyć na trwały efekt. Zwiększa się też liczba działań pozorowanych.

Jednocześnie w katalogu kompetencji proinnowacyjnych, który był wykorzystywany w projekcie, brakowało w naszym przekonaniu empatii jako zdolności rozpoznawania i współodczuwania emocji innych osób, a także podejmowania działań na tej podstawie. Jest to fundament skutecznej komunikacji i współpracy pomiędzy ludźmi, ale również zdolność ułatwiająca liderowanie czy rozwiązywanie problemów dotyczących innych ludzi.

W kontekście powyższych rozważań zasadne wydaje się uwzględnienie w polskim systemie oświaty następującego sześcioelementowego katalogu kompetencji: 

Bibliografia

Arkusińska, A., Bogusławska, M. (2022). Jak rozwijać kompetencję współpracy w szkole? CEO.

Chisholm, L. (2005). Bridges for Recognition Cheat Sheet: Proceedings of the SALTO Bridges for Recognition: Promoting Recognition of Youth Work across Europe.

Fazlagić, J. (red.). (2018). Szkoła dla innowatora: kształtowanie kompetencji proinnowacyjnych. Kalisz: Ośrodek Kształcenia Nauczycieli.

IBE (2018). Polska Rama Kwalifikacji. Poradnik użytkownika. IBE.

Kocór, M. (2019). Nadwyżka czy deficyt kompetencji? Konsekwencje niedopasowania na rynku pracy. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagellońskiego.

Kwiatkowski, S.M. (2018). Kompetencje przyszłości. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.

Lamb, S., Maire, Q., Doecke, E. (2017). Key Skills for the 21st Century: An evidence-based review. Project Report. NSW Department of Education.

Lisicki, M., Skura, M. (2022). Jak rozwijać kompetencję liderstwa w szkole?. CEO.

New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology (2015). World Economic Forum.

OECD (2019), Future of Education and Skills 2030 OECD. Learning Compass 2030. OECD.

ORE (b.d.). Kompetencje Kluczowe – definicje i opisy. ORE.

Pabisek, M. (2022). Jak rozwijać kompetencję samodzielności myślenia w szkole?. CEO.

Pasich, L., Żmijski, J. (2022). Jak rozwijać kompetencję rozwiązywania problemów w szkole?. CEO.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. poz. 1611, z późn. zm.).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. poz. 356, z późn. zm.).

Skałbania, B. (2020). Rozwijanie kompetencji kluczowych w świetle teorii uczenia się – perspektywa nauczyciela i ucznia edukacji wczesnoszkolnej. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, XXXIX, z. 3, s. 119–132.

Stojak, J. (2022) Jak rozwijać kompetencję zarządzania sobą w szkole?. CEO.

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. 2017 poz. 59 z późn. zm.).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. UE 2006/962/WE).

Tekst powstał w 2022 roku w ramach programu „Szkoła dla innowatora”. Więcej informacji: https://szkoladlainnowatora.ceo.org.pl/