Szkolny system oceniania i nawyki, które kształtuje u młodych ludzi, może w dorosłym życiu przełożyć się na postawę, która utrudnia uczenie się – także u nauczycieli i nauczycielek. Jak rozmawiać o tych nawykach i wyciągać praktyczne wnioski?
Artykuł ten napisałem z doświadczeń praktycznej aktywności w dwóch obszarach: pracy edukacyjnej z dorosłymi zlecanej przez firmy dla swoich pracowników oraz współpracy z dyrektorami szkół w ramach projektów wspierających rozwijanie ich kompetencji liderskich. Na tym gruncie wydaje się zasadny opis związku między zachowaniami dorosłych, które można obserwować podczas szkoleń i historią ich kształcenia w placówkach oświatowych.
Mój artykuł nie ma ambicji pokazania losów konkretnych osób, które w związku ze swoją karierą szkolną zachowują się w określony sposób w pracy. Nie jest to badanie. Zapraszam raczej do refleksji tych wszystkich liderów edukacyjnych, którzy są zainteresowani kształceniem nawyków i kompetencji zwanych kluczowymi – niestanowiących składnika edukacji przedmiotowej, lecz raczej rodzaj wyposażenia absolwentów na dorosłe życie, by mogli efektywnie działać w realiach pracy i aktywności społecznej. Refleksja ma być punktem wyjścia do działań, które, jak sądzę, można podjąć w każdej szkole.
Spróbujmy wspólnie odpowiedzieć na fundamentalne pytanie: „Jak w szkole rozmawiać o nawykach, które kształtujemy u młodych ludzi i wyciągać z tego praktyczne wnioski?”. Głównym celem mojego artykułu jest wzmocnienie dyrektorów w toczonym w szkole dialogu z radą pedagogiczną i rodzicami na temat zmian. Nie będę udowadniać, że umiejętności kluczowe są ważne ani że ocenianie wymaga zmian. Skupię się na dialogu z wykorzystaniem dostępnej wiedzy, a nawet potocznych, życiowych obserwacji.
Dlaczego szkolenia są tu przedmiotem rozważań? Z jednej strony mam możliwość obserwacji zachowań oraz rozmowy z dorosłymi, którzy chcą lub są skłaniani do uczenia się nowych umiejętności i postaw, dlatego mogę łatwo przytaczać obserwacje. Z drugiej uważam, że ze względu na skupienie uwagi na tym, co sprzyja rozwojowi, a co go blokuje, szkolenia i treningi odbywane w dorosłości mogą dostarczać więcej danych o nawykach i kompetencjach niż codzienne funkcjonowanie w pracy.
Zakładam także – i zapraszam Państwa do sprawdzenia, czy podzielają ten pogląd – że misją szkoły działającej tu i teraz jest przygotowanie do uczenia się przez całe życie, bo z powodu tempa zmian nie wiemy dokładnie „do czego” uczymy. Szkolenie jest takim właśnie momentem, w którym dorosły pokazuje, jak się uczy i jaką wówczas przyjmuje postawę.
Dokumenty programowe określające zadania szkół i nauczycieli na całym prawie świecie wskazują umiejętność uczenia się jako ważną. Gotowość kształcenia wydaje się warunkiem skutecznego funkcjonowania w świecie. Mimo to absolwenci opuszczający system edukacji często są bezradni wobec tego wyzwania. Można oczywiście powiedzieć, że to kwestia kompetencji trenerów, by tworzyć sytuację edukacyjną (zob. Jakubowski, 2022) tak, by była przyjazna, niemniej jednak mam wrażenie, iż uczniowie często nie wiedzą, czego mogą oczekiwać i stawiają opór wobec samego faktu uczenia się.
Nie bez znaczenia jest też adresat tego artykułu. Dyrektor szkoły ma okazję organizować szkolenia i uczestniczyć w nich, może więc się przekonać, jak czują się i reagują ich uczestnicy. Jako edukator i trener zachęcam do:
Zasłyszałem u Aleksandra Pawlickiego, znanego i cenionego oświatowca, że nie ma w pokoju nauczycielskim niczego, co nie zdarza się na lekcjach i odwrotnie. To być może tylko „powiedzonko”, ale do refleksji nad kształceniem pasuje jak ulał – czy dzieci uczą się w klasach tak jak nauczyciele podczas szkoleń? Rozważ, Dyrektorze, zadanie tego pytania podczas szkolenia (lub po nim) w radzie pedagogicznej. Unikając zarówno napastliwego czy diagnostycznego, jak i żartobliwego tonu, zachęć nauczycieli do refleksji wokół takich wątków jak:
Logika podpowiada, by myśleć o działaniu pod kątem celu, który chcemy osiągnąć. Temat kompetencji kluczowych jest jednak tak złożony, że może onieśmielać i rodzić poczucie, bezradności, a co za tym idzie, prowadzić do zniechęcenia i bierności. Ponadto na takie kompetencje i nawyki składa się wiele rozmaitych doświadczeń i wiedzy zdobywanej w szkole. Pozostawiam zatem specjalistom, odpowiednim szkoleniom oraz bogatej w tym względzie bibliografii tak uporządkowany wywód, a tu proponuję skupić się na kilku obecnych w każdej szkole obszarach funkcjonowania i popatrzeć, jakie nawyki nimi kształtujemy, a jakie chcielibyśmy i co w tej sprawie zrobić (oczywiście najlepiej byłoby spory efekt uzyskać stosunkowo łatwo).
Zastanówmy się, jak uczniowie siedzą na lekcjach i czemu właśnie tak? Szczególnie druga część pytania wydaje się bezczelnie trywialna. Czy zastanawiali się kiedyś Państwo, dlaczego uczestnicy szkoleń lubią siadać najdalej od prowadzącego i najlepiej za plecami innych uczestników? Być może jest to jeden ze skutków typowego ustawienia klasy. Jeśli wyobrazimy sobie, jaką społeczność tworzy klasa, w której uczniowie patrzą sobie na plecy, a jedyną osobą, którą wszyscy widzą jest nauczyciel, łatwo to powiązać z siadaniem daleko na szkoleniach i pozostawaniu w kontakcie tylko z sąsiadem.
Dyrektorze, jeśli Twoi nauczyciele preferują klasyczne ustawienie ławek w rzędach, może warto porozmawiać o skutkach takiego układu. W rozmowie na temat przestrzeni w sali lekcyjnej zachęć grono pedagogiczne do odpowiedzi na pytania:
W klasycznie ustawionej klasie dzieci uczą się, że:
Kluczowa wydaje się tu kwestia brania lub unikania odpowiedzialności, z czym mamy do czynienia również na szkoleniach dla dorosłych. Często uczestnicy z jakiegoś powodu niezadowoleni (np. brakuje im praktycznego aspektu zajęć) szepczą o tym z sąsiadem bądź dzielą się swoją opinią w kuluarach, zamiast podnieść tę kwestię głośno na forum całej grupy.
Można wnioskować, że ów nawyk myślowy typu „odpowiedzialność za wydarzenie ponosi tylko osoba prowadząca, a ja nie ujawniam oficjalnie moich obiekcji i trudności” ma źródło właśnie w szkolnej przeszłości. Nie twierdzę, że jedyną przyczyną jest tu ustawienie ławek, ale ich przearanżowanie może być ważnym – a przy tym tanim i szybkim – sposobem zmiany podejścia dziś dzieci, jutro dorosłych. Uczniowie siedzący w grupach czy kręgu przyzwyczajają się do brania odpowiedzialności oraz korzystania z wpływu w grupie, uczą budowania relacji i współpracy. Nauczyciele z kolei mogą zyskać wzmocnioną motywację dzieci do pracy i odpowiedzialności za swój rozwój.
Traktuj poważnie ich obawy i zachęcaj do wspólnego poszukiwania odpowiedzi, jak zaspokoić ważne nauczycielskie potrzeby w nowych warunkach. Daje to szansę na modyfikację postaw i łatwiejsze zaakceptowanie potrzebnych zmian. Ponadto zaprasza nauczycieli do współodpowiedzialności za szkołę.
Debata o ocenianiu i traktowaniu błędów toczy się dziś w prawie wszystkich szkołach i mediach. Nie bez powodu, skoro skutki tradycyjnego, wyrażonego stopniem oceniania widać nawet na szkoleniach dla dorosłych:
Znów podkreślę, że do tych problemów przyczyniły się zapewne nie tylko doświadczenia ze szkoły, ale analogia między zachowaniami uczniów i nauczycieli z jednej strony, a trenerów i dorosłych uczestników szkoleń z drugiej, wydaje się nie do zignorowania. Trwałość stojących za tym nawyków i trud, jaki wkładamy w korektę, sugeruje, że mamy do czynienia z długoletnim oddziaływaniem, a jego źródła można szukać w latach szkolnych.
Jeśli uczestnicy szkoleń ufają trenerowi, oczekują pochwał lub przygan związanych z ich działaniem. Trudno jest im skoncentrować się na nauce płynącej z udanej lub nieudanej interwencji, a co za tym idzie, nie umieją uczyć na podstawie doświadczenia, bo szukają usprawiedliwień dla porażki poza sobą. Trudno im uwierzyć, że nie zostaną ukarani za błąd, przynajmniej w warunkach szkolenia. Postawa dająca się streścić w słowach „powiedz mi, czy zrobiłem dobrze, czy źle, a jeśli źle, udowodnię, że to nie moja wina” często poważnie utrudnia uczenie się. Przyczyną jest paradoks – uczestnik czeka na informacje o jakości swojego działania, ale nie chce widzieć własnego na nie wpływu.
Natomiast jeśli kursanci nie ufają prowadzącemu, kwestionują jego kwalifikacje merytoryczne, nawet gdy pozostaje w roli facylitatora lub moderatora i nie chce ich oceniać. Tak silna jest skłonność do uznawania za sędziego osoby prowadzącej oraz trudność w spokojnym, bezpiecznym uczeniu się w działaniu, gdy pojawiają się błędy.
A gdy sytuacja wymaga wypowiedzenia się o cudzym działaniu, pojawiają się zgeneralizowane oceny i rady wypowiadane bez świadomości, że u drugiej osoby pojawi się potrzeba chronienia siebie i udowodnienia „to nie moja wina i nie mogłem tak postąpić”. W ten sposób toczy się pełen napięcia i trudnych emocji dialog głuchych, zamiast przekazywania sobie ważnych i uczących informacji. A te są nam niezbędne i gorączkowo ich poszukujemy. Brakuje zatem zarówno gotowości do przyjmowania informacji zwrotnych, jak i ich dawania, bo są zastępowane z jednej strony tłumaczeniem się, z drugiej ocenami i radą. Szkolny rodowód tych sytuacji oraz wzorzec nauczyciela w roli sędziego i ucznia w roli uchylającego się od odpowiedzialności oskarżonego wydaje się bardzo prawdopodobny.
Dyrektorze, jeśli w Twojej szkole toczy się rozmowa o ocenianiu, zachęć nauczycieli do refleksji:
Zmiana paradygmatu oceniania ze szkolnej oceny na informację zwrotną w różnych formach nie jest oczywiście łatwym procesem, ale usankcjonowanym prawnie, w szczególności rozporządzeniem w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych, które zobowiązuje nauczycieli jedynie do wystawiania ocen klasyfikacyjnych wyrażonych stopniem.
Wiele organizacji pozarządowych, w tym m.in. Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej w ramach Szkoły uczącej się, wspiera szkoły we wprowadzaniu takiej zmiany. A jeszcze przed reformą oceniania warto zadbać o pozytywne doświadczenie informacji zwrotnej przeżyte przez nauczycieli, zaś dostarczane przez kierownictwo szkoły. Sporo wzorów udzielania IZ można znaleźć np. w książce „Asertywność menedżera” (Król-Fijewska, Fijewski, 2000) bądź innych poświęconych temu zagadnieniu.
Świadomość, przeżywanie oraz wyrażanie emocji to bardzo ważne kompetencje, tymczasem na szkoleniach dla dorosłych obserwujemy próby zignorowania lub pominięcia emocji swoich i rozmówcy, co poważnie utrudnia wzajemne porozumienie. Dziesiątki już lat po przełomowej książce Daniela Golemana o inteligencji emocjonalnej wciąż wielu ludzi nie rozumie potrzeby uwzględniania emocji w każdym dialogu. Pomimo wielu publikacji oraz upowszechniania tematyki kompetencji społeczno-emocjonalnych (KSE, ang. social emotional learning, SEL) również szkoła (rozumiana jako system oświaty) jest wciąż na etapie powolnego uświadamiania sobie, że to ważny obszar. Ponieważ nie ma takiego przedmiotu, lekcji wychowawczych jest mało, a nauczyciele sami mają kłopot z wyrażaniem emocji (co wyraźnie widać podczas szkoleń), uczniowie nie uczą się KSE w wystarczającym stopniu. Jednak deficyt w tym zakresie dotyczy właściwie całego społeczeństwa i wszystkich aktywności publicznych, jego źródło nie tkwi zatem w szkole, ale ona może być miejscem, gdzie zacznie się rozwiązywanie tego problemu.
Musimy pamiętać, że emocje są elementarnym komponentem każdego z naszych procesów psychicznych, zwłaszcza poznawczych, a przez to znacząco wpływają na wartościowanie sytuacji i obiektów oraz decyzje. Mają także ograniczony zakres dyrektyw, które pod ich wpływem odczuwamy (uciekaj, walcz, przytul się itd.). I przez to wpływają znacząco na nasze zachowania, w tym sposób komunikowania. Wszystkich zainteresowanych pogłębieniem tematu odsyłam do licznych publikacji (np. Ekman, Davidson, 2000).
Ze względu na dość konserwatywne pojmowanie opozycji między rozumem i emocjami są one uznawane za świadectwo niedojrzałości lub zaburzeń i przez to eliminowane z dyskursu. W efekcie, pozostając pod wpływem emocji, nie potrafimy tego ani ujawnić, ani uwzględnić w dialogu z partnerem. Utrudnia to zaufanie i dotarcie do istotnych potrzeb, które mogłyby stać się podstawą porozumienia. Widać to wyraźnie podczas szkoleń nauczycielskich, gdy np. toczy się rozmowa o sensowności i bezsensowności wdrażania nowoczesnej technologii, a tymczasem tak naprawdę uczestnicy ukrywają lęk, że nie poradzą sobie z tym wyzwaniem. Innym przykładem może być uporczywe przekonywanie do czegoś, podczas gdy druga strona przeżywa dużo złości związanej z poczuciem, że jest traktowana jako głupsza – w efekcie na ogół dochodzi do pata i poczucia bezradności w dogadaniu się.
Wdrażanie kompetencji społeczno-emocjonalnych jest wielkim i godnym pracy zadaniem. Tę pracę można zacząć od ostrożnego włączania rozmowy o emocjach do dyskursów podczas spotkań nauczycieli. Uczenie się korzystania z inteligencji emocjonalnej jest przedmiotem wielu szkoleń, a najpełniejsza ich forma to tzw. trening interpersonalny, certyfikowany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne i obejmujący 40 godzin podczas kolejnych czterech–pięciu dni. Warto w ten sposób przeszkolić kilku chętnych liderów opinii wśród nauczycieli, którzy z pewnością podejmą próbę wykorzystania zdobytych umiejętności w relacjach z kolegami. Może to być istotnym doświadczeniem pozwalającym gronu pedagogicznemu zobaczyć korzyści z pracy nad emocjami.
Ekman P., Davidson R., Natura emocji, Gdańsk 2000.
Goleman D., Inteligencja emocjonalna, 2022.
Jakubowski J., Sytuacja edukacyjna, Warszawa 2022.
Król-Fijewska M., Fijewski P., Asertywność menedżera, Warszawa 2000.
– tworzy, organizuje i koordynuje działania, które są rozwojowe dla dyrektorów szkół, m.in. cykl webinariów i seminariów „Odporna szkoła” dla dyrektora i Letnią Szkołę Dyrektorów. Więcej
