Motywacji da się nauczyć! Część druga

W pierwszej części artykułu pisałyśmy, że motywacja jest rezultatem zaspokojenia trzech potrzeb psychologicznych: autonomii, przynależności (relacyjności) i kompetencji. Zależy od tego, w jakim stopniu zaspokojona jest każda z nich oddzielnie. Uczeń ma optymalną motywację do pracy nad zadaniem grupowym, gdy: może podjąć decyzję, z kim i w jaki sposób je wykona (autonomia), jest pewny swoich umiejętności (potrzeba kompetencji), łączy go więź z innymi uczniami.

Motywacja do uczenia się może mieć wysoką lub niską jakość. Jednak nawet dobry obserwator nie jest w stanie trafnie rozpoznać motywacji innej osoby

Świadome zarządzanie sobą daje energię i poprawia samopoczucie, co przekłada się na motywację wysokiej jakości. Działanie z obowiązku, pod przymusem lub w wyniku sterowania za pomocą nagród i kar wywołuje u ucznia motywację niskiej jakości.

Zespół badaczy pod kierunkiem Susan Fowler ustalił (S. Fowler 2015), że pod wpływem indywidualnej oceny czynności lub zadania można przyjmować różną motywację. Na przykład motywacja do uczenia się ma wysoką jakość, gdy jest:

• dopasowana – uczę się dlatego, że to jest mój ważny cel, działam pod wpływem świadomej decyzji;
• zintegrowana – uczenie się lub jego cel jest ściśle powiązany z moim systemem wartości i głębokim poczuciem sensu;
• spontaniczna – uczenie się wynika z mojego nadzwyczajnego zainteresowania, pasji, przynosi mi ogromną satysfakcję.

Motywacja do uczenia się ma niską jakość, gdy jest:

• narzucona – uczę się pod wpływem przymusu i negatywnych emocji, z obawy przed byciem kimś gorszym, poczucia winy, wstydu;
• zewnętrzna – uczę się dla zewnętrznych nagród lub czyjejś akceptacji; bez perspektywy gratyfikacji nie podejmuję nauki;
• obojętna – podchodzę do uczenia się bez chęci działania i osiągnięcia celu, dystansuję się, by uniknąć poczucia przytłoczenia.

Nawet dobry obserwator nie zna motywacji drugiej osoby. Widzi tylko jej zewnętrzne działania i na tej podstawie formułuje wnioski – nie zawsze trafne. Dlatego warto rozmawiać z uczniami i uczennicami o motywacji by uczyć ich, jak przyjmować najlepszą.

Jak nauczyć uczniów przyjmować motywację wysokiej jakości? Zadbaj o odpowiednie warunki

Cierpliwie stwarzane w klasie warunki, w których uczniowie realizują zadania edukacyjne i równocześnie mogą zaspokajać trzy potrzeby wpływające na motywację, podnoszą jej jakość. Należy powstrzymać się od stosowania tego, co niszczy samoregulację. Na przykład od decydowania we wszystkim za uczniów, przekonywania ich, że muszą coś robić oraz napędzania rywalizacją i obietnicą nagrody dla tych, którzy wykonają coś najlepiej lub najszybciej.

Jak tworzyć w klasie warunki dla zaspokojenia potrzeby autonomii? Pozostaw uczniom wybór i przestrzeń na własne decyzje

Do świadomego podejmowania decyzji potrzebne są uczniom odpowiednie kompetencje: rozumienie czego dotyczy wybór, rozpoznanie alternatyw, umiejętność przewidzenia jak wybór danego wariantu wpłynie na efekty pracy.

Nauczyciel tworzy w klasie warunki, w których uczniowie rozwijają te kompetencje. Jeśli proponuje uczniom wybór, to akceptuje to, co uczeń wybierze. Można na przykład:

• przedstawić klasie cel lekcji i plan jego osiągnięcia oraz zapytać uczniów, czy potrzebują czegoś jeszcze, aby ten plan zrealizować. Następnie uwzględnić głos uczniów, jeśli jest to możliwe;
• przygotować zadania, które różnią się pod względem poziomu trudności albo formy (pisemna, ustna, elektroniczna, rękodzieło), albo zakresu tematycznego (węższy/szerszy); 
• omówić z uczniami kryteria wyboru zadania (np. posiadane przez nich umiejętności) i różnice między zadaniami. Uczniowie wiedzą wtedy czego się nauczą, znają wyzwania, które stawia przed nimi zadanie (poziom trudności) i mogą wybierać świadomie;
• udostępnić różne materiały lub pomoce potrzebne do wykonania zadania, aby uczniowie mogli wybrać te, z których chcą skorzystać;
• zapewnić możliwość różnego sposobu pracy nad zadaniem (indywidualnie, w parze, w grupie). Dać uczniom możliwość wyboru pary lub grupy, w której chcą pracować;
• zaprosić uczniów do samodzielnego zaplanowania czynności, które są konieczne, aby dobrze wykonać zadanie;
• mieć w zapasie ułatwienia dla uczniów, którzy napotykają trudności w wykonaniu wybranego zadania. Przydatne będzie też zadanie, które chętni uczniowie mogą wykonać dodatkowo, jeśli jest na to czas;
• być uważnym na postępy uczniów w wykonaniu zadania i gotowym na wsparcie ich pracy; 
• dać uczniom wybór sposobu sporządzenia notatki lub podsumowania lekcji.

Propozycje te nie dotyczą jednej lekcji, lecz stopniowego uczenia podejmowania wyborów w procesie nauczania i budowania u uczniów poczucia autonomii. Wybory te przekładają się na przyjmowanie optymalnej motywacji do aktywnego uczestniczenia w lekcji, zaangażowania w uczenie się i rozwijania kompetencji osobistych oraz społecznych.

Jak tworzyć w klasie warunki dla zaspokojenia potrzeby kompetencji? Wspieraj uczniów w ich działaniach i interakcjach w szkole

Uczeń sam buduje swoje kompetencje (wiedzę, umiejętności i postawy). Istotne są przy tym: wsparcie nauczyciela, który organizuje wieloletni proces uczenia się, interakcje z innymi uczącymi się i odpowiednie zaplecze w domu (rodzice, warunki do uczenia się).

Co nauczyciele mogą zrobić, aby wspierać u uczniów realizację potrzeby kompetencji?

• określić i wyjaśnić uczennicom i uczniom cel każdej lekcji – czego dzisiaj się nauczą, jeśli zaangażują się w pracę;
• przedstawić kryteria sukcesu – po czym uczennice i uczniowie poznają, że się nauczyli;
• robić w czasie lekcji stopklatki na autorefleksję, aby uczniowie mogli zastanowić się nad swoimi postępami na drodze do celu lekcji (co już umiem, a co przede mną). Dzięki temu nie tylko nauczyciel, ale także uczniowie rozpoznają efekty swojego uczenia się;
• praktykować ćwiczenia w przywoływaniu wiedzy z pamięci połączone z samosprawdzeniem (na podstawie modelu odpowiedzi), aby na bieżąco pomagać uczniom w autodiagnozie i monitorowaniu postępów;
• zapewnić zadania edukacyjne o „pożądanej trudności” (E. Bjork, R. Bjork 2009). Wymaga tego zróżnicowanie kompetencji uczniów. Takie samo zadanie dla wszystkich nie będzie tak samo uczące dla każdego;
• udzielić informacji zwrotnej do zadania wykonanego w klasie bez oceniania stopniem, aby dzięki wskazówkom dać szansę uczniom na podniesienie umiejętności;
• docenić za postępy, rozmawiać z uczniami o zakresie wiedzy i umiejętności, w którym są one widoczne;
• umożliwić uczniom pracę w parach i małych grupach, aby rówieśnicy zauważyli kompetencje różnych osób, skorzystali z nich i wspólnie się uczyli;
• zapewnić każdemu uczniowi możliwość zaprezentowania wyniku pracy nad zadaniem, np. w parach lub małych grupach;
• wprowadzić kulturę pracy z błędem, jako naturalnego etapu nauki i wykorzystywać okoliczności, w których pojawia się błąd do rozwijania wiedzy uczniów o uczeniu się;
• zaniechać wykorzystywania stopni jako kary i nagrody. Jedynka zawsze podważa kompetencje uczniów i zmniejsza ich zaufanie do samego siebie;
• rozmawiać z uczniami o ich zainteresowaniach, pasjach, hobby i aktywności pozaszkolnej. Stwarzać okazję do ich zaprezentowania.

Potrzeby autonomii i kompetencji przenikają się. Możesz uczyć klasę realizować je równocześnie

Uczeń realizuje przenikające się potrzeby autonomii i kompetencji na przykład, gdy dokonuje wyboru zadania, które wykona na lekcji. Przenikanie  polega w tej sytuacji na tym, że uczeń potrafi wybrać zadanie (potrzeba autonomii), ponieważ ma kompetencje, które pozwalają mu je wykonać (potrzeba kompetencji).

Aby było to możliwe, wcześniej nauczyciel wielokrotnie przedstawiał, np. 2 zadania do wyboru, omawiał ich istotę i poziom trudności. Dzięki temu uczeń nabrał umiejętności odróżniania zadania łatwego dla siebie od trudniejszego. Ma także poczucie własnych kompetencji przedmiotowych, gdyż dostrzega postępy w swoim uczeniu się. Nawet jeśli wybierze zadanie, które jest dla niego sporym wyzwaniem, może podjąć decyzję, czy zmierzy się z nim sam, czy będzie pracował z innym uczniem, czy podejdzie do nauczyciela i poprosi go o wyjaśnienie.

Zauważenie własnych kompetencji oraz poczucie, że są one ważne i przydatne w dalszej nauce i życiu, pozwalają uczniom uwierzyć, że są zdolni do dalszego rozwoju. Przekonują się oni, że uczenie się może być przyjemne i zarazem ciekawe – a to wpływa na przyjmowanie motywacji o wysokiej jakości.

Jak tworzyć w klasie warunki dla zaspokojenia potrzeby przynależności? Zapewnij uczniom poczucie bezpieczeństwa i obdarz ich zaufaniem

Poczucie przynależności to akceptacja, uwaga i wsparcie ze strony członków grupy, jak również zapewnienie takiej samej uwagi innym członkom.

Na poczucie przynależności uczniów składa się wiele elementów, m.in. takich jak to, czy środowisko odzwierciedla ich potrzeby i relacje z rówieśnikami. W szkole uczą się nawiązywać kontakty z innymi, angażować się w rozmowę, słuchać różnych punktów widzenia i funkcjonować w środowisku, przestrzegając norm kulturowych i wartości obowiązujących w danym miejscu.

Nauczyciele mogą przyczynić się do zwiększenia poczucia przynależności uczniów do grupy, klasy i szkoły. Należy stworzyć ku temu warunki, dać uczniom poczucie bezpieczeństwa i obdarzyć ich zaufaniem. W jaki sposób można to robić?

• Słuchać uczniów, lecz stawiać granice, gdy próbują oni wykorzystać gotowość do słuchania. Modelowanie słuchania pozwala uczniom poznać pozytywne wzorce, z których mogą korzystać w kontaktach z rówieśnikami i budowaniu z nimi relacji.
• Ćwiczyć z uczniami umiejętność aktywnego słuchania. Można to robić w wielu momentach lekcji. Na przykład weryfikować rozumienie przekazywanych instrukcji i treści, organizować interakcje w parach i grupach oraz rozmawiać z uczniami o tym, co było dobre we wzajemnym słuchaniu, a co warto zmienić następnym razem.
• Doceniać wysiłek i zaangażowanie. Dotyczy to nie tylko procesu i efektów nabywania szeroko rozumianej wiedzy przedmiotowej. Istotne jest wyrażanie uznania dla uczennic i uczniów za udział w tworzeniu dobrej atmosfery i rozwijaniu relacji w klasie.
• Otwierać perspektywę doświadczenia sukcesu przez każdego ucznia i dążyć do wypracowania sukcesu we współpracy z rówieśnikami. Wspierać społeczne uczenie się poprzez organizowanie lekcji z wykorzystaniem różnych sposobów wzajemnego nauczania, w których uczniowie są dla siebie partnerami.
• Przedstawiać błąd jako naturalny i potrzebny element uczenia się. Akceptować popełnianie błędów, wyrażać aprobatę dla przedstawianych przez uczniów pomysłów i podejmowanych prób korekty błędu na różnych etapach uczenia się.
• Wprowadzać wspólne rytuały klasowe i codzienne zwyczaje, które będą przewidywalne dla uczniów. Są one sposobem docenienia wspólnie spędzonego czasu, który jest ważny dla każdego ucznia i dla całej klasy. Rytuały i zwyczaje klasowe mogą być związane z  rozpoczęciem i zakończeniem lekcji. Mogą służyć podkreśleniu wartości indywidualnych dokonań lub być rodzajem świętowania wspólnie odniesionych sukcesów. Warto przy tym budzić świadomość „mocy klasy”, stosować wzmocnienia wpływające na przekonanie uczniów, że jako drużyna mają wysoką skuteczność i mogą osiągnąć o wiele więcej niż działając w pojedynkę. Przykłady rytuałów: witanie się z uczniami w drzwiach klasy – szczególnie w klasach młodszych, poranne spotkania i rozmowy w kręgu, np. osoba, która trzyma piłkę mówi o jednej dobrej rzeczy, która przydarzyła jej się tego dnia.
• Wspierać proces rozwoju klasy jako wspólnoty. Niezbędne przy tym jest rozpoznawanie, jak uczniowie czują się w swojej klasie, nazywanie tego, co się dzieje, nadawanie znaczenia współpracy, wspólne z uczniami poszukiwanie sposobów radzenia sobie z wyzwaniami klasowymi, praca nad kompromisem w relacjach. Nauczyciel łączy tutaj perspektywę obserwatora i „badacza” procesów społecznych zachodzących w klasie z animowaniem działań wyprzedzających i w razie potrzeby, interwencyjnych. Główne aktywności nauczyciela w tym obszarze to rozmowy z uczniami, realizowanie pracy w zespołach, planowanie i przeprowadzenie działań wzmacniających bezpieczeństwo psychologiczne w klasie i szkole.
• Wzmacniać i doceniać zaangażowanie  uczniów i uczennic w organizowanie wspólnych działań poza szkołą (wyjść, wycieczek), działanie w samorządzie uczniowskim.

Tworzenie warunków, w których uczniowie znajdują swoje miejsce w klasie i mogą poczuć, że mają osobisty wkład w istnienie i funkcjonowanie klasy jako wspólnoty oraz czerpać z jej zasobów, pomagają uczniom  uzyskać motywację wysokiej jakości.

Przeczytaj lub posłuchaj pierwszej części artykułu.

Materiał powstał w partnerstwie z Norwegian Refugee Council.

Bibliografia

• Fowler S., „Dlaczego motywowanie ludzi nie działa i co działa. Najnowsze metody przywództwa dodawania ludziom energii i ich angażowania”, Warszawa 2015.