Najwyższy czas na zmiany w ocenie zachowania

• Ocena zachowania w praktyce szkolnej często oznacza przyznawanie punktów, kar i nagród. Na koniec roku są one sumowane i wystawiana jest ocena. Często staje się ona ważniejsza niż proces dochodzenia do niej. Tym samym szkoła nie modeluje zachowania uczniów i nie umożliwia im rozwoju w tym obszarze.
• Kryteria oceny zachowania są często formułowane na podstawie ogólnych zapisów prawa oświatowego. Przez to są dla młodych ludzi niezrozumiałe i dalekie od ich rzeczywistości. Są też dopasowane do możliwości uczniów, którzy w obszarze zachowania mają najmniej „trudności”. To zdecydowana mniejszość młodych ludzi w szkole.
• Ocena zachowania może być zgodnie z polskim prawem wystawiana w inny sposób. Może mieć np. charakter opisowy. Taka ocena daje możliwość zmodyfikowania na jej podstawie pracy wychowawczej i planu profilaktyczno-wychowawczego.
• Szkoła może także stosować w obszarze zachowania także ocenianie kształtujące. Na przykład wyznaczać poszczególnym uczennicom i uczniom cele i kryteria sukcesu.
• Zmiana podejścia do oceny zachowania to sposób na poprawę współpracy uczennic i uczniów, nauczycielek, wychowawców i rodziców. To także liczne korzyści dla ucznia, nauczyciela i dyrektorki szkoły.

Ocena zachowania wystawiana w „tradycyjny” sposób nie pomaga młodym ludziom w rozwoju

Zarzuty wobec oceny zachowania są formułowane od wielu lat. Nie jest sprawiedliwa i obiektywna. Nie uwzględnia naturalnych predyspozycji i ograniczeń ucznia. Nie służy systematycznemu rozwojowi i zwiększaniu u ucznia samoświadomości własnych zachowań. Ma też małe znaczenie dla samych młodych ludzi. Z analizy wiemy, że jest też „przeceniania” w polskim systemie. W innych europejskich systemach edukacyjnych, jeśli w ogóle występuje, to w formie oceny opisowej.

W Polsce w praktyce szkolnej (bo nie z powodu implikacji prawnych) jest wystawioną 2 razy w roku szkolnym oceną klasyfikacyjną. Jest oparta na kryteriach formułowanych w szkolnych statutach na podstawie 7 obszarów wskazanych w Ustawie o systemie oświaty oraz  Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych. 

Jest najczęściej wypadkową obowiązującego w szkole systemu punktacji zachowań ucznia, wpisywanych na bieżąco uwag i subiektywnej oceny nauczyciela, która z nich wynika, a także oceny koleżeńskiej i samooceny ucznia. Sprowadziliśmy więc dziś ocenę zachowania do jednorazowych interakcji, w których są punkty, uwagi, kary i nagrody, a na koniec niewiele mówiąca ocena wyrażona słownie.

I to właśnie ta ocena wyrażona słownie wydaje się ważniejsza niż sam proces dochodzenia do niej. Jest oceną wysokiej wagi np. w klasie ósmej, gdy ma wpływ na “czerwony pasek” i wynikające z niego punkty przy rekrutacji. 

Sama ocena w niewielkim stopniu służy temu, by uczeń:

• lepiej rozumiał obowiązujące normy i ich znaczenie w jego życiu osobistym i społecznym;
• wzmacniał pozytywną postawę ucznia w stosunku do siebie i innych;
• rozwijał osobistą refleksję nad tym, co jest dobre dla niego i grupy;
• podejmował samodzielne i odpowiedzialne działania budujące jego relacje z innymi oraz dające poczucie wpływu i sprawczości.

Dyrektorko, dyrektorze, zastanawiasz się nad zmianami w systemie wystawiania oceny zachowania? Możesz zacząć je od naszego warsztatu dla rady pedagogicznej. Uczestnicy i uczestniczki dowiedzą się na nim, jak dzięki ocenie zachowania wspierać rozwój każdego ucznia i każdej uczennicy w klasie.

Kryteria oceny zachowania formułowane na podstawie zapisów z prawa oświatowego są dla uczniów abstrakcyjne i niezrozumiałe

Według zapisów prawa oświatowego ocena zachowania uwzględnia następujące obszary:
1) wywiązywanie się z obowiązków ucznia;
2) postępowanie zgodne z dobrem społeczności szkolnej;
3) dbałość o honor i tradycje szkoły;
4) dbałość o piękno mowy ojczystej;
5) dbałość o bezpieczeństwo i zdrowie własne oraz innych osób;
6) godne, kulturalne zachowanie się w szkole i poza nią;
7) okazywanie szacunku innym osobom.

Tak ogólnie sformułowane obszary tworzą przestrzeń do nadinterpretacji i subiektywizowania na poziomie szkoły. Nie to jest jednak ich największym grzechem. Bardzo często formułowane na ich podstawie szkolne zapisy są tworzone w odniesieniu do uczniów, dla których nie stanowią większych trudności. Jest to mniejszość uczennic i uczniów w szkole.

Dla większości uczniów kryteria są nieosiągalne albo osiągalne znacznie trudniej niż dla pozostałych. Nie uwzględniają naturalnych dla nich predyspozycji, a także wcześniejszych osiągnięć.  

W czasie rozmów z nauczycielami oraz dyrektorami wielokrotnie słyszałam także, że aby nadać ocenie zachowania większy sens, szkolne kryteria powinny być nie tylko jasne i konkretne, ale również ustalane wraz z uczniami i uczennicami. Ich zdaniem pożądane byłyby takie kryteria i cele indywidualne, które uwzględnią punkt w jakim jest dziecko i jego osobistą determinację. Powinniśmy brać pod uwagę to, nad czym samo chce pracować w określonym czasie oraz w jaki sposób wspólnie sprawdzimy efekty tej pracy.

Takie podejście może dać szansę temu dziecku na zauważenie rzeczywistego rozwoju, przyjrzenie się, jakie kompetencje zdobyło, jaką drogę pokonało i co przyczyniło się do tego progresu. Pomoże to mu określić też strategię rozwoju osobistego dla kolejnych obszarów, na pracę nad którymi się zdecyduje. 

Przepisy zostawiają dużą elastyczność w podejściu do oceny zachowania – może być ona na przykład opisowa

Przy układaniu szkolnego systemu oceniania warto pamiętać, że przepisy oświatowe są sformułowane na tyle ogólnie, że pozostawiają dużą elastyczność i umożliwiają wprowadzenie do codziennej praktyki rozwiązań lepszych niż tradycyjne ocenianie w skali 1-6 czy tylko klasyfikacyjna ocena zachowania.

To co  wydaje się pożądane i możliwe bez zmiany przepisów prawa oświatowego, to na przykład stopniowe przechodzenie od oceny zachowania w kierunku rozwojowego opisu zachowania (rozumianego jako systematycznie stosowany opis postępów w zachowaniu ucznia). Opis powinien być oparty na jasnych i sformułowanych przez szkolną społeczność kryteriach. Praktycy polecają ich następujący zestaw:

• krajowe standardy  – pożądany byłby katalog kompetencji społeczno-emocjonalnych; dziś można doprecyzować wskazane w prawie obszary w taki sposób, by wskazywały na konkretne umiejętności sprzyjające funkcjonowaniu ucznia w grupie;
• standardy oparte o szkolne wartości – szkolna społeczność może decydować o tym, na rozwój jakiej wartości w sposób szczególny chce położyć nacisk;
• indywidualne  kryteria – sformułowane przez ucznia i nauczyciela w  planie rozwoju, odwołujące się do możliwości, potrzeb i ograniczeń ucznia/uczennicy.

Dobrym momentem na wdrażanie takiego podejścia jest klasa IV szkoły podstawowej. Uczniowie są już przyzwyczajeni do oceny opisowej stosowanej w klasach I-III. To co na pewno warto w tej praktyce zmodyfikować, to jej częstotliwość oraz sposób wypracowania kryteriów.

Taka opisowa ocena zachowania powinna też mieć taką postać, aby uczeń po jej przeczytaniu miał informację na temat swoich osiągnięć oraz dostał wskazówki dotyczące postępów  w rozwoju. Ważne jest także, aby rodzic mógł jak najlepiej wspomagać dziecko w dalszej pracy, a nauczyciel zaplanować skuteczniejsze strategie pracy wychowawczej.

Zestaw materiałów dla wychowawców klas 4-8 szkoły podstawowej, zawierający ćwiczenia na godziny do dyspozycji wychowawcy, a także inspiracje do codziennych oddziaływań wychowawczych.

Oczywiście, dopóki nie zajdą zmiany w prawie szkoła musi na koniec roku wystawić ocenę klasyfikacyjną wyrażoną słowem. W tym podejściu może jednak towarzyszyć jej opisowa ocena rozwojowa, która będzie podkreślać zmiany wynikające z zastosowania udzielanych wskazówek, a także z podejmowanych przez szkołę działań wspomagających.

Gdy szkoła ogranicza swoją rolę do oceny ucznia, oczekując, że praca nad zachowaniem ucznia będzie się odbywała  w domu z rodzicami lub zostanie wykonana przez niego samego, to jest to nieskuteczne. Powinna ona prowadzić do zmian w programach profilaktyczno- wychowawczych.

Szkoła może wdrożyć ocenianie kształtujące w ocenie zachowania

Co jeszcze może zrobić szkoła, by ulepszyć system wystawiania oceny zachowania?

1. Szkoła może mocniej rozróżniać w praktyce ocenianie bieżące od oceniania klasyfikującego:
   – komunikować, że wystawianie stopni i ocenianie rozumiane jako wspieranie uczenia się to odrębne sytuacje,
   – inicjować rozmowy o innych sposobach wspierania uczniów w przestrzeganiu norm i zasad życia społecznego niż tradycyjna ocena zachowania.

Rozmowy o nauczaniu. W Centrum Edukacji Obywatelskiej w programie „Szkoła ucząca się” proponujemy grupie chętnych nauczycieli w szkole rozmowy na temat związany z nauczaniem w oparciu o dowolny artykuł, nagranie spotkania, sytuację. Sprawdź nasze materiały do rozmowy o nauczaniu.

2. Może także wzmocnić praktykę oceniania zachowania według jasnych, obiektywnych kryteriów, które:
   – opisują pożądany rozwój w krokach,
   – uwzględniają możliwości rozwojowe związane z wiekiem oraz indywidualne potrzeby i zasoby,
   – umożliwiają ustalenie „miejsca” każdego ucznia na linii rozwoju (co udało się osiągnąć i na co należy zwrócić uwagę w przyszłości, a także jak to rozwijać).
   
3. Może także uspójniać praktyki i narzędzia wspierające w systematycznym monitorowaniu i komunikowaniu osiągnięć ucznia w obszarze zachowania:
   – wspierać współpracę nauczycieli w zakresie zbierania i analizy dowodów uczenia się i ustalania poziomu postępów,
   – wykorzystywać dostępne narzędzia, np. praktykę oceny opisowej, linie rozwoju, strategie oceniania kształtującego, rubriksy czy zadania edukacyjne,
   – wzmocnić system doskonalenia nauczycieli o obszary wychowawcze.
   

Linie rozwoju. Jednym ze sposobów oceniania opartego na rozwoju kompetencji ucznia jest korzystanie z linii rozwoju, pilotażowo testowanych  w programie „Szkoła dla innowatora”. To uporządkowany zestaw zachowań, które uczniowie muszą opanować w drodze do bardziej odległego celu edukacyjnego lub wychowawczego. Obecne w liniach rozwoju poziomy ukierunkowują aktywność poznawczą; skłaniają do wysiłku, który sprawia, że uczenie się przynosi oczekiwane rezultaty.

4. Szkoła może także wdrożyć ocenianie kształtujące w ocenianiu zachowania:
   – wprowadzać jasne cele i kryteria oceniania zachowania, a w ich formułowanie włączyć uczniów,
   – formułować informacje zwrotne w odniesieniu do celów i kryteriów,
   – rozwijać u uczniów umiejętności autorefleksji oraz udzielania koleżeńskiej informacji zwrotnej (np. poprzez prowadzenie przez ucznia dziennika własnych zachowań i używanie go do określania oceny końcowej).

Ocenianie kształtujące to systematyczne, interaktywne ocenianie postępów ucznia i uzyskanego przez niego zrozumienia nabywanej wiedzy i umiejętności, tak by móc określić, jak uczeń ma się dalej uczyć i jak najlepiej go nauczać (m. in. poprzez stosowanie celów i kryteriów sukcesu, informacji zwrotnej i autorefleksji ucznia czy koleżeńskiej informacji zwrotnej itp.). Czytaj więcej o ocenianiu kształtującym na www.ok.ceo.org.pl

Aby z sukcesem zrealizować taki model oceniania trzeba promować kulturę  oceniania skoncentrowanego na rozwoju ucznia,  zachęcać do przyglądania się dowodom rozwoju uczniów i stopniowo wprowadzać do szkół konkretne narzędzia służące monitorowaniu postępów. Trzeba także zadbać o zmianę związanych z ocenianiem postaw i przekonań uczniów, nauczycieli i rodziców oraz wspierać współpracę nauczycieli w tym obszarze.

Zmiana podejścia do oceny zachowania przynosi korzyści uczniom, nauczycielom i szkole

Wprowadzenie zmian w podejściu do oceny zachowania to wiele konkretnych  korzyści dla środowiska szkolnego.

• Korzyści z perspektywy uczniów:
  – zwiększenie poziomu odpowiedzialności za własne zachowanie;
  – umożliwienie monitorowania własnych postępów w rozwoju postaw;
  – jasno określone cele w obszarze osiągnięć wychowawczych;
  – ocena zachowania odnosząca się do transparentnych kryteriów;
  – umożliwienie rozwijania własnego potencjału, odnoszenie się do indywidualnych potrzeb.

• Korzyści z perspektywy nauczycieli:
  – uwspólnienie oczekiwań wobec uczniów na poziomie klas i roczników;
  – większa transparentność celów i zamierzonych efektów w pracy z uczniami w obszarze osiągnięć wychowawczych;
  – trafniejsze i bardziej adekwatne planowanie rozwoju w odniesieniu do zdiagnozowanych potrzeb uczniów;
  – ułatwienie planowania interwencji profilaktyczno-wychowawczych;
  – dostosowanie wsparcia rozwoju do możliwości i potrzeb uczniów.

• Korzyści z perspektywy środowiska edukacyjnego:
  – umożliwienie współpracy między nauczycielami, uczniami, rodzicami i wychowawcami w obszarze monitorowania osiągnięć wychowawczych;
  – transparentność celów i oczekiwań wobec uczniów w kontaktach z rodzicami;
  – budowanie środowiska wspierającego rozwój uczniów;
  – budowanie przekonania o powiązaniu działań szkolnych z prawdziwym życiem.

Bibliografia

Marzano, Robert J. (2010), Formative Assessment & Standards-Based Grading, Bloomington: Marzano Research.
Marzano, Robert J. (2006), Classroom Assessment & Grading that Work, ASCD: Alexandria.
Duncan, D. G., Hmelo-Silver, C. E. (2009), Learning progressions: Aligning curriculum, instruction, and assessment, Journal of Research in Science Teaching, 46:6, 606-609.
Shepard, L. A. (2018) Learning progressions as tools for assessment and learning, Applied Measurement in Education, 31:2, 165-174.
Agarwal, P. K., & Bain, P. M. (2019). Powerful Teaching: Unleash the Science of Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Ustawa o oświacie, Art. 44
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych

Artykuł powstał na podstawie wieloletniego doświadczenia programu „Szkoła ucząca się” zainicjowanego w 2000 r. przez Polsko-Amerykańską Fundację Wolności oraz Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz realizowanego od lat przez CEO, a także w wyniku bezpośrednich konsultacji i rozmów z dyrektorami i nauczycielami w zakresie zmian w „ocenie zachowania”, które miały miejsce w okresie czerwiec – wrzesień 2022.