Opublikowany w lutym 2021 roku raport z badań prowadzonych w szkołach amerykańskich w ciągu ostatnich 20 lat (How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research2) potwierdza wcześniejsze wnioski badawcze, że wpływ dyrektora na osiągnięcia uczniów i uczennic jest jednym z najbardziej znaczących w edukacji.
Największą władzą, jaką dyrektorzy mają w szkołach, jest to, że mogą kontrolować narrację szkoły (…). Jeśli narracja dotyczy wysokich oczekiwań, rozwoju adekwatnego do włożonego wysiłku, myślenia wspólnego o tym, co to znaczy być „dobrym uczniem” i co to oznacza, że my jako nauczyciele mamy wpływ, wówczas nauczyciele i uczniowie będą myśleć o uczeniu się w inny sposób. Będą wierzyć, że uczenie się to wyzwanie, zrozumienie i stawianie jasnych i osiągalnych oczekiwań, a niepowodzenia są okazją do nauki.1
Z badań prowadzonych w ostatnich latach wynika, że dyrektor/ka szkoły ma ogromny wpływ na osiągnięcia uczniów i uczennic. Jest on silniejszy niż do tej pory sądzono i obejmuje zarówno wskaźniki dobrostanu nauczycieli i nauczycielek w szkole, jak i sukcesów młodych ludzi w uczeniu się.
Opublikowany w lutym 2021 roku raport z badań prowadzonych w szkołach amerykańskich w ciągu ostatnich 20 lat (How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research2) potwierdza wcześniejsze wnioski badawcze, że wpływ dyrektora na osiągnięcia uczniów i uczennic jest jednym z najbardziej znaczących w edukacji.
Różnorodne zestawienia prezentowane we wspomnianym raporcie wskazują na znaczące korzyści, jakie odnosi przeciętny uczeń i uczennica w szkole prowadzonej przez wyróżniającego się dyrektora/kę. Korzyści te dotyczą przede wszystkim przyrostu wiedzy i umiejętności. Wielkość zysku uczenia się w szkole prowadzonej przez ponadprzeciętnych dyrektorów badacze obrazują w kategoriach dodatkowych miesięcy nauki (trzeba oczywiście pamiętać, że obliczenia te są przybliżonymi wartościami).
Z analizy badaczy wynika m.in., że w szkole, którą zarządza wyróżniający się dyrektor/ka:
Przy kilku założeniach opisanych w raporcie wpływ ten jest równy około 2,9 miesiąca nauki matematyki i 2,7 miesiąca rozwijania umiejętności czytania w standardowym roku szkolnym.
Wyniki te robią wrażenie, bo okazuje się, że korzyści z uczenia się w szkole z dyrektorem wyróżniającym się są niewiele niższe niż korzyści odnoszone przez uczniów i uczennice w klasach uczonych przez ponadprzeciętnych nauczycieli i nauczycielki.3
Autorzy syntezy How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, do której odwołujemy się w tym artykule, wyróżnili trzy grupy pożądanych kompetencji dyrektora, czyli takich, które zwiększają jego wpływ na osiągnięcia edukacyjne ucznia/uczennicy:
Przejawiają się one w wartościowych zachowaniach, które można uporządkować w czterech obszarach:
Wyniki przytaczanych aktualnych badań amerykańskich nie odbiegają istotnie od uznanych, o dekadę starszych międzynarodowych badań Viviany Robinson i Johna Hattiego. Swoją koncepcję pożądanego przywództwa Robinson nazwała ponad dziesięć lat temu przywództwem skoncentrowanym na uczeniu się uczniów i uczennic4. Wywiodła ją z metaanalizy zidentyfikowanych przez nią trzydziestu badań dotyczących relacji pomiędzy stylem kierowania szkołą a efektami uczenia się uczniów i uczennic.
Badaczka stwierdziła, że choć dyrektorowi są potrzebne, to same w sobie nie wystarczają umiejętności dotyczące administrowania szkołą, umiejętności relacyjne dotyczące współpracy z nauczycielami i władzami, wprowadzanie do szkoły sprawdzonych innowacji i dbanie o dobrą opinię o szkole. Określiła za to pięć wymiarów przywództwa edukacyjnego, które w połączeniu ze sobą znacząco poprawiają uczenie się uczniów i uczennic i wyliczyła liczbową wielkość efektu (d)5 takiego przywództwa. Są to:
Dla oceny wpływu przyjmuje się, że d= 0,2 to mała wielkość efektu, d=0, 4 to średnia wielkość efektu, d= 1,0 to bardzo duża wielkość efektu.
Warto tu także przywołać polskie wnioski sformułowane podczas badania realizowanego w 2015 roku wśród prawie 3 tys. dyrektorów i dyrektorek w ramach projektu „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”.
Polscy badacze w raporcie “Kompetencje przywódcze kadry kierowniczej szkół i placówek oświatowych w Polsce”6 zidentyfikowali sześć obszarów kompetencji dyrektora/dyrektorki, które decydują o jakości przywództwa. Częściowo pokrywają się one z tymi wskazanymi w badaniu amerykańskim czy podkreślanymi przez Robinson i Hattiego.
Są to:
Polskie badanie to daje wgląd w samoświadomość kadry kierowniczej w Polsce w odniesieniu do własnych kompetencji przywódczych i ich istotności w perspektywie funkcjonowania szkoły.
John Hattie w swoim podsumowaniu analiz badań edukacyjnych7 (dla jedenastu metaanaliz i prawie pięciuset badań) wyliczył wspólną wielkość efektu (d) bycia dyrektorem lub liderem szkolnym na d=0,36. Wielkość tego efektu nie jest duża, co jest związane ze znacznymi różnicami efektywności poszczególnych dyrektorów/dyrektorek w zależności od sposobu pełnienia tej funkcji.
Hattie w omówieniu badań wyróżnił dwie formy przywództwa szkolnego: bycie liderem nauczania lub liderem przekształcającym szkołę. Badania pokazują, że lider nauczania, czyli dyrektor/ka koncentrujący pracę szkoły na poprawie nauczania, dużo mocniej wpływa na osiągane w jego szkole przez uczniów i uczennice wyniki niż dyrektor przekształcający szkołę, który wprawdzie angażuje się w inspirowanie nauczycieli/ek do pracy z większą energią, większym poświęceniem, ale głównie motywuje ich do wprowadzania w szkole zmian np. organizacyjnych. Ważnym ostrzeżeniem jest wskazanie, że dyrektor przekształcający, czyli mniej efektywny, to także ten, który motywuje nauczycieli do większej współpracy, stawiając ją jako cel sam w sobie, pomijając jednocześnie cel tej współpracy, którym powinna być poprawa nauczania.
W jednej z przytaczanych przez Hattiego metaanaliz wyniki dyrektora – lidera nauczania wynoszą d=0,55, a dyrektora przekształcającego szkołę d=0,09.
Całość rozważań Johna Hattiego wskazuje na wartość przywództwa edukacyjnego koncentrującego się na procesie szkolnego nauczania, sposobach jego poprawiania i analizie wpływu nauczania na odnoszone z niego korzyści uczniów i uczennic.
W tym kontekście warto przywołać badania, które wprawdzie mówią o sile zbiorowej skuteczności nauczycieli/ek, ale na nią bezpośredni wpływ ma właśnie wyróżniający się pożądanymi kompetencjami dyrektor/ka, który koncentruje nauczycieli i nauczycielki w swojej szkole na uczeniu się uczniów i uczennic oraz animuje rozwój współpracy nauczycieli /ek w zakresie doskonalenia praktyk nauczania.
Wieloletnie badania dotyczące wpływu pokazały, że jeśli nauczyciele i nauczycielki wierzą w swoją łączną zdolność wpływania na osiągnięcia uczniów i uczennic, to wyniki ich podopiecznych w nauce są znacznie wyższe. Różne metaanalizy udowodniły, że wspólne przekonania nauczycieli/ek na temat zdolności szkoły jako całości są „silnie i pozytywnie związane z osiągnięciami uczniów w różnych dziedzinach”, a John Hattie umieścił zbiorową skuteczność nauczycieli/ek na szczycie listy czynników wpływających na osiągnięcia uczniów i uczennic: jako trzy razy silniejszą od statusu społeczno-ekonomicznego, dwukrotnie większą niż wcześniejsze osiągnięcia ucznia/uczennicy i ponad trzykrotnie większą niż wpływ środowiska domowego i zaangażowania rodziców oraz uczniowska motywacja i koncentracja, wytrwałość i zaangażowanie.
Skupienie się zatem liderów szkół na rozwijaniu poczucia zbiorowego wpływu jako na punkcie zmiany, jest także skuteczną i realistyczną drogą do lepszych osiągnięć wszystkich uczniów i uczennic.
Więcej o zbiorowym wpływie nauczycieli/ek i roli dyrektora w rozwijaniu zbiorowej skuteczności można przeczytać w polskim opracowaniu na ten temat.
Przytoczone wybrane wnioski z badań dowodzą, że pozytywny wpływ dyrektora/ki jest silniejszy i szerszy, niż do tej pory sądzono. Autorzy raportów podkreślają, że warto w związku z tymi wynikami spojrzeć na dbanie o wysokiej jakości przywództwo w szkole jako inwestycję, z której zwrot trudno sobie nawet wyobrazić.
W świetle badań szczególnie istotne wydaje się rozwijanie kompetencji dyrektora/ki w zakresie przywództwa edukacyjnego, rozumianego jako przyjęcie aktywnej roli w budowaniu kultury nauczania i współpracy nauczycieli/ek nastawionych na wartościowe uczenie się uczniów i uczennic. Oznacza to bowiem zwiększenie wpływu dyrektora/ki na praktykę nauczania, by służyła wartościowemu uczeniu się i szerzej – wartościowemu doświadczeniu szkolnemu uczniów i uczennic.
Tymczasem rozwijanie tak rozumianego przywództwa w oświacie jest wyzwaniem. Dyrektor/ka w Polsce pełni bardzo złożoną rolę społeczną i wykonuje różnorodne zadania. Jest jednocześnie kierownikiem zakładu pracy, przełożonym wszystkich pracowników (nie tylko nauczycieli), osobą odpowiedzialną za procesy dydaktyczno-wychowawcze w szkole, kierownikiem jednostki sektora finansów publicznych, kierownikiem jednostki samorządowej, organem administracji publicznej oraz prowadzącym nadzór pedagogiczny.8
Wobec tak złożonej roli społecznej i różnorodności wykonywanych zadań, a jednocześnie przy obecnej wiedzy na temat wpływu dyrektora/ki na jakość szkoły i uczenie się uczniów i uczennic najważniejsze wydaje się wszechstronne i gruntowne przygotowanie do pełnienia funkcji oraz adekwatne wsparcie w ciągu jej trwania.
Polecamy publikacje z wydawnictwa Centrum Edukacji Obywatelskiej, które pogłębiają tematykę wpływu (nie tylko dyrektora) na osiągnięcia uczniów i uczennic:
Opracowanie prof. Hattiego to pozycja dla tych, którzy szukają uzasadnionej badaniami odpowiedzi na pytanie: „W jaki sposób możemy poprawić osiągnięcia w szkole?”. Książka stanowi syntezę wyników ponad 900 badań obejmujących miliony uczniów i jest największym jak dotąd opracowaniem obserwacji, co faktycznie wpływa na uczenie się. Dokładnie omawia wiele aspektów i strategii uczenia się, m.in. informację zwrotną. Zawiera listy kontrolne i ćwiczenia.
Autor, uznany światowy ekspert w dziedzinie reform edukacyjnych, analizuje sterowniki najczęściej wybierane przez liderów, którzy chcą dokonać całościowej reformy systemu oświaty. Opisuje nieadekwatność tych sterowników do rezultatów, które chcą osiągnąć i proponuje alternatywny zestaw o udowodnionej skuteczności.
| W Centrum Edukacji Obywatelskiej od wielu lat wzmacniamy dyrektorów i dyrektorki, pomagamy w szkołach rozwijać przywództwo edukacyjne oraz wprowadzać zmiany nakierowane na poprawę szkolnych doświadczeń wszystkich uczniów i uczennic. W programie “Szkoła ucząca się” prowadzonym od ponad 2001 roku koncentrujemy uwagę dyrektora na doskonaleniu nauczania i uczenia się uczniów pracując kompleksowo z radą pedagogiczną nad wdrażaniem oceniania kształtującego, ale też oferując rozwój zawodowy dyrektora. W programie tworzymy możliwość udziału:
Wsparcie prowadzą dyrektorzy-konsultanci prowadzący własne szkoły, w których przeprowadzili zmianę dot. procesów uczenia się oraz eksperci specjalizujący się w wybranych dziedzinach. |
1 The Power of Collective Efficacy, “Educational Leadership”, Jenni Donohoo, John Hattie and Rachel Eells: , March 2018, Volume 75, Number 6, “Leading the Energized School”, s. 40-44.
2 How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, Grissom, Jason A., Egalite, Anna J., & Lindsay, Constance A. The Wallace Foundation: New York. 2021.
3 W tym miejscu autorzy przytaczają bardzo często cytowane badania dotyczących skuteczności nauczycieli: Generalizations about Using Value-Added Measures of Teacher Quality, Eric A. Hanushek and Steven G. Rivkin.
4 Viviane Robinson: Student-Centered Leadership, San Francisco, Jossey Bass 2011.
5 Wielkość efektu (d) to różnica pomiędzy średnim wynikiem po badaniu i przed badaniem, podzielona przez odchylenie standardowe lub różnica pomiędzy średnią z wyników grupy dla której zastosowano daną interwencję i średnią obliczoną dla grupy kontrolnej podzielonych przez odchylenie standardowe. Dla oceny wpływu przyjmuje się, że d= 0,2 to mała wielkość efektu, d=0, 4 to średnia wielkość efektu, d= 1,0 to bardzo duża wielkość efektu.
6 Zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym oraz zarządzaniem własnym rozwojem zawodowym, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2015.
7 John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge 2009.
8 Pery A. (2012), Status dyrektora szkoły. Poradnik dla samorządów i dyrektorów szkół, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa, s. 42.
– prowadzi Studia Podyplomowe Liderów Oświaty, które pozwalają dyrektorom na nowo spojrzeć na przywództwo w szkole. Więcej
– kieruje działem „Szkoła ucząca się”. Więcej
