Na czym polega problem z ocenianiem?

Ocenianie oddziałuje na nas nie tylko w szkole. Wpływa na to, jak uczymy się i rozwijamy jako ludzie w ogóle. W szkołach wciąż dominuje podejście, w którym ocenianie sprowadza się do mierzenia poziomu wiedzy i korygowania błędów. Coraz częściej jednak budzi niezadowolenie uczniów, rodziców, nauczycieli oraz pracodawców.

• W dyskusjach o edukacji obecne są 2 podejścia do oceniania. W jednym jest ono sposobem na otrzymanie informacji zwrotnej potrzebnej do dalszego rozwoju. W drugim służy do kontrolowania poziomu wiedzy, nagradzania i karania poprzez przyznawanie punktów.
• To drugie podejście wciąż dominuje w szkołach na całym świecie, choć wiadomo, że nie odzwierciedla ono tego, co ważne w uczeniu się.
• „Tradycyjne” sposoby sprawdzania uczenia się są przewidywalne dla ucznia, kontrolują wiedzę i to, jak uczeń odtwarza proste umiejętności. Tym samym determinują płytkie uczenie się.
• Takie ocenianie tworzy przestrzeń do rywalizacji, potęguje stres oraz tworzy u osób uczących się często mylne przekonanie, że nie mają określonych kompetencji. Budzi też rosnące niezadowolenie uczniów, nauczycieli, uczelni wyższych oraz pracodawców. Ci ostatni najczęściej opracowują własne systemy oceniania kandydatów.
• Od lat wiele osób i instytucji postuluje wprowadzenie zmian w ocenianiu.

Obecnie w narracji edukacyjnej dominują dwie koncepcje „uczenia się”. Każda z nich niesie za sobą konsekwencje dla tego, jak postrzegamy szkolne ocenianie. W pierwszym podejściu podkreśla się, że uczenie się to umiejętność świadomego przekształcania własnego rozumienia, osobistych przekonań i sposobów reagowania. Ocenianie jest w nim sposobem na otrzymanie informacji potrzebnej do dalszego rozwoju. Kształtuje naszą tożsamość edukacyjną¹, czyli to, jak postrzegamy swoje zdolności do uczenia się i osiągnięcia w życiu osobistym.

Druga definicja mówi o tym, że uczenie się to umiejętność prawidłowego przywoływania i korzystania z informacji. Ocenianie zaś służy definiowaniu i mierzeniu poziomu ich przyswojenia. Takie tradycyjne podejście do oceniania, rozumianego jako kontrola wiedzy poprzez testowanie oraz nagradzanie i karanie w postaci ocen lub punktów, wciąż dominuje w szkołach na całym świecie.

Zimne i racjonalne standardy ujęte w dydaktyczne algorytmy przedmiotowe dominują nad standardami podmiotowymi, uwzględniającymi indywidualne potrzeby rozwojowe uczących się². Ale nie tylko to szwankuje w systemie oceniania osiągnięć edukacyjnych. Do systemowych „grzechów” oceniania Bill Lucas³ zalicza też to:

• co się ocenia,
• jak się ocenia,
• jaki wpływ wywiera proces oceniania,
• w jakim stopniu wykorzystuje się ocenianie.

Systemowe priorytety oceniania osiągnięć edukacyjnych są zbyt płytkie i zbyt wąskie

To, co się ocenia, nie odzwierciedla tego, co ważne w uczeniu się.

• Systemowe priorytety oceniania obejmują wybrane przedmioty. Rzadko są sprawdzane dogłębnie, z nastawieniem na wiedzę praktyczną i umiejętności oraz prawie nigdy w ujęciu interdyscyplinarnym.
• Ocenia się zwykle pojedynczych uczniów, a nie zespoły. Mimo wzrostu znaczenia umiejętności współpracy w życiu zawodowym, w ocenianiu szkolnym wciąż w niewielkim stopniu się ją monitoruje i docenia.
• Rzadko ocenia się umiejętności planowania i realizacji badawczych działań. Nawet przy realizacji projektów edukacyjnych często brany pod uwagę jest jego efekt, a nie np. proces.
• Tradycyjne ocenianie nie uwzględnia wielu ważnych kompetencji, często zresztą obecnych w programach nauczania!
• Oceniając, częściej koncentrujemy się na tym, jak uczeń odtwarza materiał, a nie czy rozwiązuje problemy lub czy potrafi zastosować nową wiedzę w rzeczywistej sytuacji.
• Koncentrujemy się na ocenianiu szerokiej wiedzy z  tradycyjnych przedmiotów i obszarów (czytanie i pisanie, matematyka, przedmioty przyrodnicze), kosztem innych dziedzin, sprawdzanych powierzchownie.

Metody, które są stosowane do tradycyjnego oceniania wymuszają na uczniu płytkie uczenie się

Podczas organizacji szkolnych procesów nauczania i oceniania w niewystarczającym stopniu towarzyszy nam świadomość, że dobierane przez nas metody (np. testy wyboru, zadania z treścią) wymuszają na uczniu wybór określonego podejścia do uczenia się.

• Tradycyjne podejście do mierzenia osiągnięć edukacyjnych „faworyzuje uczenie się na pamięć, indywidualne opanowanie wyznaczonego materiału oraz szablonowe rozwiązywanie problemów”⁴.  Niesie to za sobą ryzyko, że nasi uczniowie przyzwyczajeni do zakuwania i powtarzania będą zależni od eksperckich wskazówek nauczycieli i podawanej przez nich wiedzy.
• Większość szkolnych sprawdzianów ma formę pisemną i weryfikuje w przewidywalny dla ucznia sposób wyrywkową wiedzę i typowe umiejętności. Sprawdza, czy uczniowie potrafią coś zapamiętać i opisać, a nie wdrożyć lub zrobić to, czego się uczyli.
• Tradycyjne metody oceniania zwykle nie sprawdzają umiejętności wyższego rzędu, wiedzy, zdolności i cech nabytych w ramach samodzielnego uczenia się i uczenia się poprzez współpracę.

• Rzadko sięga się w ocenianiu do zadań, które wymagają od osób uczących się zagłębienia się w problem, wykonania czynności praktycznych i zastosowania ich w rzeczywistej sytuacji.
• Większość metod oceniania nie ujmuje postępów w czasie, nie bierze pod uwagę faktu, że osiągnięcia „są luźno powiązane z wiekiem” ani różnego poziomu dojrzałości uczących się.
• Wszelkie formy testowania ucznia (czy to poprzez sprawdziany, czy egzaminy) odbywają się w terminach wyznaczonych przez nauczycieli lub system, a nie wtedy, gdy uczniowie są do tego gotowi.

Szkolne ocenianie w tradycyjnej postaci może zniekształcać nasz obraz siebie

To, że ocenianie może sprawiać, że postrzegamy siebie w nieadekwatny sposób, wynika z kilku powodów:

• Tradycyjne systemynie uwzględniają prawidłowości rozwojowych (prowokują do rywalizacji, antagonizują, nie uwzględniają potencjału rozwojowego, indywidualnego tempa pracy itp.).
• Ocenianie szkolne ignoruje psychologiczne i dydaktyczne zasady dotyczące efektywnego (głębokiego  i trwałego) uczenia się (stopnie, punkty, rankingi, motywacja zewnętrzna, odległość od życia).
• System oceniania jest sprzeczny z założeniami edukacyjnymi i prowadzi do skutków często odmiennych od tych, które zakładamy w programach nauczania i dokumentach oświatowych⁶.

Ocenianie poprzez egzaminy – mimo oczywistej wartości wynikającej ze standaryzowania i poddawania ocenie zewnętrznej osiągnięć ucznia – sprowadza się ostatecznie do funkcji selekcyjnej, do sprawdzenia i kontroli wiedzy. Tworzy też niebezpieczną  przestrzeń do porównywania (się) i rywalizacji o miejsce w klasie, szkole, społeczności, państwie. Jest  walką o uznanie, a nie narzędziem wspierającym osobisty rozwój.

Egzaminy wysokiej stawki są szkodliwe⁷ pod wieloma względami i zostało to opisane w wielu badaniach, do których odwołuje się autor publikacji „Nowe spojrzenie na ocenianie. Czas na zmiany” Bill Lucas^8.

• Budzą w uczniach przekonanie, że są oni do niczego.
• Demotywują uczniów do tego stopnia, że nie kończą oni szkoły lub nie znajdują zatrudnienia.
• Zmniejszają prawdopodobieństwo, że młodzi ludzie będą chcieli uczyć się przez całe życie.
• Mają niekorzystny wpływ na dobrostan młodych ludzi.
• Nasilają nierówności.
• Pogarszają wyniki wskutek stresu, zwłaszcza u uczniów o mniejszych możliwościach.
• Prowadzą do sytuacji, kiedy nabyte przez osoby uczące się kompetencje są nieprzydatne na rynku pracy.
• Odwracają uwagę od znaczenia, jakie ma ocenianie dla procesu uczenia się, oraz od tego, że same są formą uczenia się.
• Błędnie rozumieją szersze umiejętności, kompetencje i nawyki, których nie badają. Nie doceniają ich oraz utrwalają mit, że umiejętności miękkie nabywa się z łatwością i że mają one mniejszą wartość niż tzw. podstawowe umiejętności twarde.
• W niektórych systemach oświaty budzą nieufność do opinii nauczycieli, co może być negatywnym wzmocnieniem i obniżać poziom nauczycielskich umiejętności w zakresie oceniania osiągnięć.

Maleje grupa osób, która postrzega tradycyjne ocenianie jako użyteczne

Ocenianie osiągnięć edukacyjnych w idealnych założeniach ma służyć wielu celom i środowiskom. Traktuje się je jako:

• potwierdzanie poziomu wiedzy i umiejętności uczniów,
• sposób na dobór kandydatów do szkół ponadpodstawowych i na uczelnie wyższe,
• pomoc pracodawcom w rekrutacji pracowników,
• dostarczanie nauczycielom informacji o postępach uczniów,
• informację zwrotną dla uczniów o ich postępach oraz wskazanie potencjalnej dalszej ścieżki kształcenia.

Te założenia w teorii brzmią całkiem obiecująco. W praktyce jednak rośnie niezadowolenie z oceniania⁹.

Nauczyciele z jednej strony martwią się, że „nacisk na zapamiętywanie informacji może spłycać uczenie się i odbierać radość z tego procesu”, z drugiej – wciąż dostosowują swoje uczenie do tradycyjnego systemu oceniania i egzaminów wysokiej stawki.

Uczelnie wyższe traktują stopnie czy  punkty jako dane zbyt mało przetworzone, by były przydatne dla planowania dalszego rozwoju studenta.

Pracodawcom aktualny zestaw kwalifikacji akademickich i zawodowych nie dostarcza wystarczających informacji o potencjale pracownika i dlatego najczęściej opracowują własne systemy oceniania kandydatów.

Dla uczniów z  jednej strony nastały czasy dostępu do nieograniczonych treści, z drugiej – zmiany te nie objęły metod oceniania, które wciąż w większości polegają na wypełnianiu arkusza i wymagają wytężania pamięci. Taka forma testowania faworyzuje tych, którzy wolą uczyć się w taki właśnie sposób. Demotywuje zaś tych, którym bardziej odpowiada aktywne doświadczenie edukacyjne.

Co ważne, system też nie zyskuje na takim podejściu do oceniania. Wyniki zestawiane w ramach międzynarodowych programów służą przede wszystkim ocenie efektywności szkół często w bardzo ograniczonych aspektach.

Jest już od dawna nowe spojrzenie na ocenianie w edukacji

W Centrum Edukacji Obywatelskiej rozwijamy w szkołach taką przestrzeń do mierzenia uczenia się, która pozwoli nauczycielom i samym uczącym się malować prawdziwy obraz tego, kim są uczniowie. Chcemy bardziej adekwatnie badać, co wiedzą oraz czy są przygotowani do wykorzystywania tej wiedzy w celu poprawy jakości życia własnego i innych.

Jesteśmy przekonani, że ocenianie powinno być w każdej szkole zestawem takich czynności, który pozwala na systematyczne, oparte na wspólnym zaangażowaniu i współodpowiedzialności zbieranie dowodów nauczania i uczenia się. Od lat mówimy o znaczeniu oceniania w procesie uczenia się uczniów oraz wspieramy doskonalenie praktyk oceniania kształtującego u pojedynczych nauczycieli  i całych rad pedagogicznych.

W Polsce w ostatnich latach szkolnym ocenianiem zajmuje się coraz więcej osób i instytucji. Jest też wiele opracowań, które dają nowe spojrzenie na to chyba największe wyzwanie stojące przed systemem edukacji. Niedawno wydaliśmy w języku polskim książkę autorstwa Billa Lucasa „Nowe spojrzenie na ocenianie w edukacji”. Publikacja była inspiracją do tego tekstu. Polecam jej lekturę również całości.

¹ O tożsamości edukacyjnej można więcej przeczytać w książce Alice Y. Kolb, David A. Kolb „Uczenie na podstawie doświadczania. Podręcznik dla edukatorów, trenerów, coachów”, Dialogi i Zmysły 2022.

² Pauluk D., „Model oceniania wspierającego uczenie się i rozwój. Konteksty praktyczne i teoretyczne”, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2022, s. 15.

³ Wnioski cytuję za: Lucas B., „Nowe spojrzenie na ocenienia. Czas na zmiany”, Centre for Strategic Education 2019, polskie wydanie Centrum Edukacji Obywatelskiej 2022.

⁴ Lucas B., „Nowe spojrzenie na ocenienia. Czas na zmiany”, Centre for Strategic Education 2019, polskie wydanie Centrum Edukacji Obywatelskiej 2022, s. 16.

⁵ Tamże, s. 16.

⁶ Pauluk D., „Model oceniania wspierającego uczenie się i rozwój. Konteksty praktyczne i teoretyczne”, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2022.

⁷ W raporcie OECD z 2013 roku pojawiają się zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki oceniania końcowego z wykorzystaniem testów. Wśród pozytywnych dominują te związane z jasnym standardem, do którego ma dążyć uczeń oraz wpływem na motywację ucznia i nauczyciela do wyższych osiągnięć. Zwraca się uwagę na poprawę relacji między nauczycielami i uczniami – nauczyciel nie uczestniczący w tej zewnętrznej ocenie staje się sojusznikiem ucznia.

⁸ Lucas B., „Nowe spojrzenie na ocenienia. Czas na zmiany”, dz. cyt., s. 17.

⁹ Tamże, s. 18-20.