Fundamentem szkoły dobrze przygotowującej młodych na przyszłość, której nie znamy, powinna być nowa równowaga pomiędzy wiedzą, kompetencjami a podmiotowością uczennic i uczniów.
Naszym społecznym zobowiązaniem jest zbudowanie szkoły, która dobrze służy wszystkim młodym ludziom. W Centrum Edukacji Obywatelskiej jesteśmy przekonani, że taka szkoła musi umożliwiać młodym ludziom:
Rozpoczynamy w Polsce dyskusję o reformie programowej, która zacznie w polskich szkołach obowiązywać we wrześniu 2026 roku. Ta zmiana, której osią będzie wprowadzenie nowej podstawy programowej jest szansą, by odpowiedzieć na najważniejsze bolączki polskiej szkoły i uczynić doświadczenia edukacyjne młodych ludzi bardziej adekwatnymi do ich oczekiwań i potrzeb współczesnego świata.
Jednym z wyzwań, z którymi zmierzymy się w tym procesie jest wypracowanie rozwiązań, które kształcenie kompetencji uczynią w szkolnictwie stanem powszechnym, a nie wyjątkowym i systematycznym, a nie okazjonalnym. W Centrum Edukacji Obywatelskiej od kilku lat poszukujemy odpowiedzi na te pytania, sięgając do badań naukowych, ale przede wszystkim pracując z nauczycielami i dyrektorkami z całej Polski i testując rozmaite rozwiązania.
Dotąd pracowaliśmy nad systematycznym wdrażaniem w szkole kompetencji przyszłości:
oraz nad rozwojem kompetencji społeczno-emocjonalnych [2].
Mamy swoje wnioski.
Zanim podejmiemy namysł, jak uwzględnić kompetencje w podstawie programowej warto zadać sobie pytanie, dlatego właściwie są one ważne. W CEO zwracamy uwagę, że fundamentem szkoły dobrze przygotowującej młodych na przyszłość, której nie znamy powinna być nowa równowaga pomiędzy wiedzą, kompetencjami a podmiotowością uczennic i uczniów.
Widzimy, że obecna szkoła jest zdominowana przez wiedzę i proste umiejętności przedmiotowe (wynika to zarówno z treści podstawy programowej, kształtu egzaminów zewnętrznych, jak i tradycyjnej kultury edukacyjnej). Potrzebujemy zaś nowego wyważenia priorytetów – zrównoważenia znaczenia wiedzy, pozwalającej wyjaśniać otaczającą młodych rzeczywistość, kompetencji pozwalających w tym świecie skutecznie działać oraz podmiotowości, która daje moc do działania w zmiennym i nieprzewidywalnym świecie [3].
Na świecie istnieje coraz więcej badań, które potwierdzają nasze intuicyjne przekonanie o znaczeniu kompetencji dla sukcesów na rynku pracy, dla naszego dobrostanu i satysfakcji z życia, ale również dla osiągania sukcesu edukacyjnego. Metaanalizy prowadzone przez OECD pokazują między innymi, że kompetencja współpracy (ale także asertywność) przekładają się na sukces na rynku pracy oraz satysfakcję z życia. Podobny wpływ ma również wyższy poziom empatii, który zwiększa także zaangażowanie obywatelskie. Inteligencja emocjonalna, samokontrola i przekonanie o własnej skuteczności poprawiają wyniki w nauce, zwiększają szanse na sukces na rynku pracy i podnoszą satysfakcję z życia [4].
Najważniejsze edukacyjne badania porównawcze PISA pokazują, że wytrwałość i ciekawość są pozytywnie skorelowane z wynikami uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności z matematyki [5]. O potrzebie rozwijania kompetencji od lat mówią także przedstawiciele sektora biznesu, upominając się o wzmocnienie kształcenia kompetencji między innymi w ramach Światowego Forum Ekonomicznego [6].
Między innymi z tych powodów rozwój kompetencji przyszłości staje się jednym z priorytetów systemów oświaty na całym świecie. Wszystko wskazuje na to, że to kompetencje, które można stosować w różnych kontekstach i wykorzystywać do praktycznego rozwiązywania pojawiających się problemów, mają stanowić główną oś kapitału ludzkiego.
Dlatego też kompetencje zajmują kluczowe miejsce w większości opracowań dotyczących pożądanego profilu absolwentów szkół [7]. Znacznie wzrasta też zainteresowanie badaniem tych kompetencji, metodami ich rozwijania i mierzenia oraz sposobami upowszechniania ich kształcenia w szkołach. Prace w tym zakresie toczą się równolegle w wielu wysokorozwiniętych krajach świata. Można więc mówić o globalnym wyścigu systemów edukacji w kierunku kształcenia kompetencji. Jego wynik będzie miał ogromny wpływ na kapitał ludzki, rynek pracy i w konsekwencji konkurencyjność gospodarek na rynkach globalnych.
Zanim uczynimy kompetencje jednym z priorytetowych kierunków rozwoju kompetencji warto jednak przyjrzeć się głosom sceptyków. Niektórzy badacze i eksperci edukacyjni widzą niebezpieczeństwa związane z uczynieniem rozwoju kompetencji priorytetem (lub jednym z priorytetów) systemu edukacji.
Badacze ci zwracają uwagę, że pojęcie kompetencji nie ma jednoznacznej definicji i przypisuje się mu rozmaite znaczenia, a jako pojęcie niejasne nie powinno być stawiane jako cel dla systemu edukacji. Alarmują także, że często kompetencje niesłusznie są stawiane w opozycji do wiedzy a to może negatywnie odbić się na wynikach edukacyjnych uczennic i uczniów, szczególnie w zakresie kompetencji podstawowych (tzw. literacies) [8].
Sceptycy zwracają także uwagę, że kompetencje już teraz obecne są w polskiej podstawie programowej kształcenia ogólnego na poziomie preambuły, celów kształcenia, ale także wybranych wymagań szczegółowych. Zapisy te, jak słusznie zwracają uwagę praktycy i eksperci, nie przekładają się na praktykę pracy polskich szkół. Analizując to zjawisko w CEO wskazaliśmy jego trzy kluczowe przyczyny.
By odpowiedzieć na te wyzwania należy zupełnie inaczej podejść do kompetencji w nowej podstawie programowej. Nie wystarczy wpisanie ich do profilu absolwenta szkoły, ani ogólnych celów edukacyjnych. W planowaniu takich rozwiązań pomocne są zarówno doświadczenia z polskich szkół, praktyki z innych systemów edukacyjnych jak i podejścia stosowane w przypadku rozwijania kompetencji podstawowych (tzw. literacies) takich jak umiejętności czytania ze zrozumieniem, liczenia oraz rozumowania w naukach ścisłych. Departament Edukacji Nowej Południowej Walii w Australii zwraca uwagę, że w uczeniu kompetencji podstawowych kluczowe jest: jasne opisanie kompetencji, nauczanie bezpośrednie (ang. explicit teaching), ocenianie ich i raportowanie wyników [9].
Po drugiej stronie globu, w Stanach Zjednoczonych Partnership for 21st Century Skills wskazuje, że dla systematycznego kształcenia kompetencji w systemie edukacji konieczne jest zapewnienie ich obecności w: standardach (podstawie programowej i programach nauczania), systemie oceniania, dydaktyce, doskonaleniu nauczycieli oraz w środowiskach uczenia się [10]. Te wskazówki również powinniśmy mieć na uwadze.
Oto propozycja kilku punktów klarujących rozmowę o kształceniu kompetencji.
Literatura dotycząca rozwoju kompetencji (w tym Hattie i Yates 2014, Lucas i Spencer 2018, Marzano, i Heflebower 2011) wskazuje jasno, że ich skuteczne budowanie u uczniów wymaga systematyczności, i ustrukturyzowanego podejścia, a przede wszystkim: poznania i zrozumienia składowych kompetencji i specyfiki ich rozwoju, systematycznego tworzenia (w czasie zajęć z różnych przedmiotów) sytuacji edukacyjnych pozwalających je rozwijać, monitorowania ich rozwoju oraz tworzenia okazji do ich praktycznego wykorzystywania.
Nie da się skutecznie rozwijać w taki sposób kilkunastu kompetencji jednocześnie (szczególnie w obecnym systemie edukacji, w którym priorytetowo traktuje się wiedzę i umiejętności przedmiotowe).
Dlatego im węższy katalog najważniejszych kompetencji, tym większa szansa na ich efektywne rozwijanie w edukacji szkolnej. Szerokie katalogi kompetencji powodują podejmowanie wielu działań ad hoc, które przez swoją powierzchowność nie mogą się przełożyć na trwały efekt. Zwiększa się też liczba działań pozorowanych („podpinanie” tego, co już się dzieje w szkole, pod rozwijanie kompetencji) kosztem realnej pracy z uczniami w tym obszarze.
W programie Szkoła dla innowatora proponowaliśmy 5-elementowy katalog kompetencji: samodzielność myślenia, współpraca, rozwiązywanie problemów, liderstwo, zarządzenia sobą. W rekomendacjach po zakończeniu projektu sugerowaliśmy poszerzenie tego katalogu o empatię [11].
Formułując katalog najistotniejszych kompetencji, należy zwrócić szczególną uwagę na jego spójność wewnętrzną (konstruować z elementów o tym samym charakterze i stopniu złożoności). Powinien on obejmować jedynie kompetencje (składające się wiedzy, umiejętności i postaw) niepomieszane z cechami charakteru (np. odwaga), samymi postawami czy pojedynczymi umiejętnościami (kadrowanie problemu).
2. Precyzyjne definicje kompetencji oraz oczekiwane poziomy ich opanowania dla poszczególnych etapów edukacji
Precyzyjne zdefiniowanie kompetencji jest pierwszym, fundamentalnie istotnym etapem pracy nad ich rozwojem. Zwracają na to uwagę między innymi Bill Lucas i Helen Spencer w swoim 4-elementowym modelu rozwijania kompetencji, na który składają się: zdefiniowanie kompetencji, stworzenie w klasie sprzyjającego klimatu dla rozwoju tej kompetencji, projektowanie sytuacji edukacyjnych rozwijających ją oraz angażowanie uczniów [12].
Zgodnie z podejściem prezentowanym w przyjętym modelu i sprawdzonym praktycznie w projekcie Szkoła dla innowatora dobra i pożyteczna definicja to taka, w której:
Takie definicje dla pięciu kompetencji opracowaliśmy i zaprezentowaliśmy w publikacji Centrum Edukacji Obywatelskiej Dydaktyka rozwoju kompetencji proinnowacyjnych [13].
Dla każdej z wybranych kompetencji powinien zostać opisany oczekiwany (minimalny satysfakcjonujący) poziom jej rozwoju na zakończenie każdego z etapów edukacyjnych kształcenia ogólnego. Opis ten powinien być wyrażony językiem standardów (obserwowalnych zachowań ucznia) łatwym do weryfikacji zarówno przez nauczycieli czy rodziców, jak i samych uczniów. Takie standardy opisaliśmy dla pięciu kompetencji dla drugiego etapu edukacyjnego, czyli dla uczniów kończących klasę 8. szkoły podstawowej [14].
Czy nam się to podoba, czy nie polska szkoła jest i zapewne jeszcze przez wiele kolejnych lat pozostanie szkołą podzieloną na przedmioty. To na zajęciach przedmiotowych uczniowie spędzają ogromną większość czasu, w którym są w szkole. Dlatego kształcenie kompetencji musi odbywać się przede wszystkim na zajęciach przedmiotowych. Żeby było to możliwe kompetencje z profilu absolwenta oraz celów ogólnych powinny trafić do podstaw programowych poszczególnych przedmiotów.
Nauczyciele poszczególnych przedmiotów powinni mieć jasność, w jaki sposób i w jakim zakresie powinni rozwijać u swoich uczniów daną kompetencje w ramach zajęć. Pomogą w tym wspomniane powyżej standardy rozwoju kompetencji opisane jako obserwowalne zachowania uczniów. To one bowiem są dla nauczycieli poszczególnych przedmiotów wskazówką do tworzenia sytuacji i zadań edukacyjnych.
Nauczycielom pomogłaby w tym matryca, przyporządkowująca do poszczególnych przedmiotów kompetencje oraz poszczególne standardy ich osiągnięcia. Takie rozwiązanie umożliwiłoby uwzględnienie stopnia rozwoju kompetencji także w ocenieniu bieżącym i klasyfikacyjnym (por. poniżej). Mogłaby też, w ramach wskazówek dotyczących realizacji podstawy obejmować proponowane metody pracy i zadania edukacyjne dobrze dopasowane do rozwijania poszczególnych kompetencji w danym przedmiocie.
Dla niektórych kompetencji warto także rozważyć wskazanie przedmiotu, którego nauczyciel ponosiłby główną odpowiedzialność za rozwój danej kompetencji (np. w zakresie zarządzania sobą mógłby to być wychowawca klasy).
Skuteczne rozwijanie kompetencji wymaga od nauczycieli innego podejścia dydaktycznego. Zgodnie z modelem Lucasa i Spencer konieczne jest stworzenie w klasie klimatu sprzyjającego rozwojowi kompetencji (np. ograniczenie strachu przed popełnieniem błędu, zachęcanie uczniów do kwestionowania informacji, budowanie poczucia bezpieczeństwa ułatwiającego uczniom współpracę), projektowanie różnorodnych doświadczeń edukacyjnych oraz angażowanie uczniów w naukę i działanie [15].
Nie oznacza to odejścia od metod podających na rzecz metod aktywizujących. Nauczyciele potrzebują zarówno jednych i drugich. Tak jak zwraca uwagę Regie Routman w modelu optymalnego uczenia rozwijanie kompetencji to stopniowe budowanie samodzielności uczniów [16]. Na początku tego procesu lepiej sprawdzą się metody zakładające większą rolę nauczyciela (np. demonstracja i modelowania), zaś w późniejszych etapach metody zakładające większą aktywność uczniów (np. uczenie problemowe i projektowe).
Choć sama podstawa programowa nie określa szczegółowo metod pracy nauczyciela, warto w warunkach jej realizacji wskazać, że takie podejście jest fundamentalnie ważne dla rozwijania kompetencji.
Monitorowanie i ocenianie stopnia rozwoju kompetencji proinnowacyjnych to istotny element ich kształcenia. Uwzględnienie kompetencji proinnowacyjnych w systemach oceniania przełoży się na dostrzeżenie ich znaczenia przez nauczycieli, rodziców i samych uczniów. W praktyce pracy szkoły bowiem elementy niepodlegające ocenie są często stopniowo marginalizowane [17].
W kluczowych ośrodkach zajmujących się badaniami edukacyjnymi (m.in. w OECD) i w wielu systemach edukacyjnych na świecie toczy się dyskusja o tym, jak skutecznie oceniać rozwój kompetencji. Choć testuje się różne podejścia, nadal nie ma jednoznacznych odpowiedzi, jakie praktyki są najbardziej użyteczne.
Panuje jednak konsensus, że ocena kompetencji powinna przede wszystkim mieć charakter kształtujący, a nie sumujący (opierać się na informacji zwrotnej nauczyciela, samoocenie i ocenie koleżeńskiej, a nie na stopniach) oraz tam gdzie to możliwe bazować na demonstrowanych w praktyce umiejętnościach ucznia (ang. performance-based assessment). Wśród sposobów oceniania wspierających rozwój kompetencji wymienia się m.in. obserwację uczniów i dialog pomiędzy uczniem a nauczycielem, informację zwrotną od nauczyciela lub innych uczniów, samoocenę, zbieranie dowodów uczenia się, portfolio oraz mikropoświadczenia.
Budując podstawę programową należy przewidzieć sposoby ocenienia poziomu rozwoju kompetencji uczniów zarówno w ocenianiu bieżącym, jak i klasyfikacyjnym. Sposoby te powinny być szczegółowo opisane w zmienionym rozporządzeniu dotyczącym oceniania, ale planować te zmiany należy już na etapie założeń podstawy programowej.
Systematyczne rozwijanie kompetencji uczniów wymaga czasu. Szczególnie jeśli pamiętamy, że nie nabywa się ich przy okazji, a dla skuteczności ich rozwoju konieczne jest między innymi nauczanie bezpośrednie. Dlatego tak ważne jest znalezienie czasu na rozwijanie kompetencji w ramach poszczególnych przedmiotów (od poziomu podstawy programowej do poziomu przygotowywanego przez nauczyciela programu nauczania).
Zasadne wydaje się także zagwarantowanie w siatce godzin czasu, który w szczególny sposób byłby przeznaczony na rozwój kompetencji, w tym konsolidację doświadczeń edukacyjnych z innych przedmiotów. W przypadku kompetencji społeczno-emocjonalnych czy zarządzania sobą mogłaby to być dodatkowa godzina wychowawcza posiadająca jasny program nauczania nakierowany na rozwój tych kompetencji.
Warte rozważenia wydaje się także zagwarantowanie szkołom w ramowych planach nauczania większej liczby godzin do dyspozycji dyrektora szkoły, które mogłyby zostać wykorzystane na zajęcia interdyscyplinarne skupione w szczególny sposób na rozwoju kompetencji uczniów. Szkoły mogłyby dowolnie wykorzystywać te godziny pod warunkiem wskazania, w jaki sposób zajęcia rozwijają kompetencje uczniów. Placówki mogłyby przy tym tworzyć autorskie programy pracy lub korzystać z opracowanych centralnie propozycji gotowych do zaadaptowania do warunków i potrzeb szkoły.
Uczynienie kształcenia kompetencji jednym z priorytetów kształcenia (jeśli o tego dojdzie) byłoby jedną z ważniejszych zmian w konstrukcji podstawy programowej. Jest to zmiana tyleż potrzebna, co wymagająca, dlatego absolutnie kluczowe dla jej powodzenia jest przygotowanie do jej wdrożenia w praktyce pracy szkół a potem wsparcie tego wdrożenia. Takie przygotowanie powinno obejmować przede wszystkim wsparcie kompetencyjne nauczycieli, przed którymi nowa podstawa programowa postawi nowe oczekiwania. To nie dokumenty zmieniają doświadczenia szkolne uczniów, ale nauczyciele – bez ich wsparcia nie wydarzy się nic.
Równolegle konieczne jest jednak odzwierciedlenie zmian w podstawie programowej w innych miejscach w systemie edukacji – dydaktyce, systemie oceniania, systemie kształcenia i doskonalenia nauczycieli, programach nauczania i podręcznikach a także w systemie egzaminów zewnętrznych.
Ewolucja systemu edukacji w kierunku kształcenia kompetencji wymaga spójności oddziaływań systemowych, bez niej pozostaniemy w sferze działań pozornych. Przed nami nie lada wyzwania, ale nie stać nas na to, by go nie podjąć.
[1] Więcej na ten temat na stronie programu Szkoła dla innowatora: https://szkoladlainnowatora.ceo.org.pl/
[2] Więcej na ten temat na naszym blogu: https://ceo.org.pl/jak-rozwijac-kompetencje-spoleczno-emocjonalne-na-lekcji/
[3] Więcej o wizji szkoły Centrum Edukacji Obywatelskiej piszemy na naszym blogu: https://ceo.org.pl/wizja-szkoly-na-przyszlosc-ktorej-nie-znamy/
[4] Steponavičius, Gress-Wright, Linzarini (2023) Social and emotional skills: Latest evidence on teachability and impact on life outcomes, OECD Education Working Papers No. 304, OECD, Paris, https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/ba34f086-en.pdf?expires=1714212999&id=id&accname=guest&checksum=93A626C27AE85C2522E76802443E9EA6
[5] OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, PISA, OECD Publishing, Paris. https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/a97db61c-en.pdf?expires=1714213746&id=id&accname=guest&checksum=30CCCA923F8A967C21549109041EA158
[6] WEF (2015) New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology, Cologny/Geneva: World Economic Forum https://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf
[7] OECD (2019), Future of Education and Skills 2030 OECD. Learning Compass 2030. A Series of Concept Note, Paris: OECD Publishing https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf
[8] Crato (2020), Setting up the Scene: Lessons Learned from PISA 2018 Statistics and Other International Student Assessments w: N. Crato (red.) Improving a Country’s Education. PISA 2018
[9] New South Wales Government Department of Education (2017), Education literacy and numeracy strategy 2017-2020. https://education.nsw.gov.au/content/dam/main-education/teaching-and-learning/curriculum/media/documents/Literacy-and-numeracy-strategy-FULL_document.pdf
[10] P21 (2009), P21 Framework Definitions, Hilliard, OH: The Partnership for 21st Century Skills https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED519462.pdf
[11] CEO (2022), Propozycja katalogu kompetencji przyszłości do uwzględnienia w systemie kształcenia ogólnego https://biblioteka.ceo.org.pl/wp-content/uploads/sites/4/2023/04/1_Propozycja_Katalogu_kompetencji-do-redakcji.pdf
[12] Lucas, B., Spencer, E. (2018). Developing Tenacity: Teaching learners how to persevere in the face of difficulty. Crown House Publishing Ltd.
[13] J. Witkowski (red.) (2022) Dydaktyka rozwoju kompetencji proinnowacyjnych, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa. https://szkoladlainnowatora.ceo.org.pl/wp-content/uploads/2022/09/Dydaktyka-rozwoju-kompetencji-proinnowacyjnych-.pdf
[14] CEO (2022), Standard rozwoju kompetencji proinnowacyjnych dla uczniów kończących szkołę podstawową https://biblioteka.ceo.org.pl/wp-content/uploads/sites/4/2023/04/2_Standard_rozwoju_kompetencji-do-redakcji.pdf
[15] Lucas, B., Spencer, E. (2018). Developing Tenacity: Teaching learners how to persevere in the face of difficulty. Crown House Publishing Ltd. oraz J. Witkowski (red.) (2022) Dydaktyka rozwoju kompetencji proinnowacyjnych, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa. https://szkoladlainnowatora.ceo.org.pl/wp-content/uploads/2022/09/Dydaktyka-rozwoju-kompetencji-proinnowacyjnych-.pdf
[16] Routman, R. (2008). Teaching Essentials. Heinemann
[17] Lucas, B. (2022) Nowe spojrzenie na ocenianie w edukacji. Czas na zmiany, Centrum Edukacji Obywatelskiej https://biblioteka.ceo.org.pl/wp-content/uploads/sites/4/2023/03/nowe-spojrzenie-03.pdf
Więcej na temat podejścia CEO do rozwijania kompetencji w tekście “Zrozumieć kompetencje” na blogu https://ceo.org.pl/zrozumiec-kompetencje/.
W tekście wykorzystano fragmenty publikacji R. Lew-Starowicz, J. Witkowski (2021) Jak zorganizować system edukacji, by kształcić w nim kompetencje przyszłości? Rekomendacje ogólne z projektu Szkoła dla innowatora, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa oraz publikacji zbiorowej J. Witkowski (red.) (2022) Dydaktyka rozwoju kompetencji proinnowacyjnych, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa.
zajmuje się m.in. strategiami tego, jak oddolnie wprowadzać zmiany w szkołach, rozwijaniem kompetencji przyszłości oraz edukacją obywatelską i edukacją o polityce. Więcej
