Nowa podstawa programowa powinna opierać się na kluczowych kompetencjach przedmiotowych i przekrojowych, jak na przykład współpraca, rozwiązywanie problemów czy krytyczne myślenie. Jak wspólnie wypracować podstawę, która będzie skutecznie wspierać system edukacji?
To naprawdę wyjątkowy czas dla polskiej edukacji. Po ośmiu latach widać polityczną wolę zmian, a także oczekiwanie na nowe otwarcie po stronie wielu szkół i nauczycieli. Wśród znużonych i znudzonych uczennic i uczniów widać też potrzebę ciekawszej edukacji. Widać ją także wśród ich rodziców, często zdezorientowanych i rozdartych między oczekiwaniem, by dzieci były solidnie wykształcone i dobrze zdawały egzaminy, a troską o ich stan psychiczny i poziom stresu.
Na razie funkcjonujemy pomiędzy obecną, właśnie nieco zredukowaną podstawą (choć zgadzam się z głosami, że w wielu przedmiotach zmiany są jedynie kosmetyczne), a nową, o której na razie nic nie wiemy. Do jej tworzenia niedługo zabiorą się eksperci (w tym, jak mamy nadzieję, także nauczyciele i nauczycielki), w zespołach, które powstaną pod auspicjami Instytutu Badań Edukacyjnych i Ministerstwa Edukacji Narodowej.
Jeśli nowa podstawa ma być gotowa w połowie 2025 roku – by wydawcy mieli czas na opracowanie podręczników – tempo będzie zawrotne. Są powody, by się śpieszyć, ale trzeba robić to mądrze.
Nie ma dziś systemu edukacji, który działa dobrze bez podstawy programowej. Powodów jest kilka.
Po pierwsze – nie da się mówić o równości w edukacji, jeśli nie ma standardów, do których wszyscy mogą się odnieść. One wprawdzie jeszcze nie gwarantują równego dostępu do dobrego nauczania, ale przynajmniej wskazują to, czego każde dziecko powinno móc się dowiedzieć i nauczyć w każdej szkole. Podstawa programowa to zatem pewnego rodzaju drogowskaz.
Po drugie – podstawy programowej potrzebują przede wszystkim nauczycielki i nauczyciele, a także wydawcy i autorzy podręczników oraz innych materiałów edukacyjnych. Bez podstawy nie obejdzie się żaden system egzaminacyjny. Odpowiedzialność za wypełnienie zapisanych w niej wymagań spoczywa na nauczycielach i szkole – dlatego uczniowie i ich rodzice rzadziej poświęcają uwagę temu dokumentowi.
Podstawa programowa mówi – mniej lub bardziej szczegółowo – czego i po co dzieci i młodzież powinny nauczyć się na różnych etapach edukacji. Czasem podpowiada nauczycielom, jak przekazywać wiedzę.
Podstawy programowe różnią się zarówno pod względem konstrukcji, jak i treści. Jedne są bardzo ogólne, inne drobiazgowo opisują to, co uczeń musi umieć i co będzie sprawdzane na egzaminie. Jedne wskazują wymagania, które są tożsame ze standardami egzaminacyjnymi (od 2008 roku tak jest w Polsce). Inne funkcjonują w powiązaniu z tymi standardami, ale wcale się z nimi nie pokrywają (do 2008 tak było u nas, tak jest w Holandii i wielu innych krajach).
Czasami podstawy są bardzo sztywne i narzucają szkołom ścisłe ramy (jak dziś w Polsce). Bywają też elastyczne, zwłaszcza w krajach o silnej tradycji autonomii. Tamtejsze szkoły tworzą co prawda swoje programy nauczania w oparciu o curriculum, ale mają w tym dużą swobodę. Skoro zatem nie ma jednego modelu core curriculum, przed tworzeniem nowej podstawy powinniśmy sprawdzić, jakie podejście najbardziej pasuje do naszych warunków i potrzeb.
Ekspertki i specjaliści edukacyjni z wielu krajów zastanawiają się, jaka powinna być nowoczesna podstawa programowa. W ostatnich latach w kilkunastu krajach stworzono nowe curricula lub istotnie zmodyfikowanoistniejące. Zmiany wprowadziły: Niemcy, Francja, Finlandia, Estonia, Słowenia, Portugalia, Walia czy Szkocja. Z drugiej strony Atlantyku jest podobnie. Niemal każdy stan unowocześnia swoje standardy, a w ponad 40 z nich przyjęto krajowe core curriculum. Nowe podstawy wprowadzono też w kilku prowincjach Kanady (znakomite są te w Kolumbii Brytyjskiej i Ontario). Nowe curriculum ma Australia i Nowa Zelandia. Podobnie jest w Japonii, Chinach, Hongkongu czy Singapurze.
Właściwie wszystkie systemy edukacyjne mierzą się z tymi samymi dylematami:
Odpowiedzi na te pytania będą też szukać polskie władze oświatowe, a przede wszystkim – przyszli autorzy i autorki nowej podstawy.
Dyskutując o nowej podstawie programowej, nie powinniśmy pomijać tego, jak wyglądały dotychczasowe. W 1999 roku w wyniku reformy edukacji powstały gimnazja, a podstawa programowa była wtedy znacznie mniej rozbudowana niż dzisiejsza. Uwzględniała ścieżki edukacyjne (w tym filozoficzną, ekologiczną, prozdrowotną czy medialną). Wymagania egzaminacyjne dotyczyły także ogólnie zapisanych kompetencji. Jednak to właśnie pod „rządami” tej podstawy i standardów egzaminacyjnych polscy nastolatkowie wykonali pierwszy wyraźny skok, robiąc furorę w międzynarodowym badaniu kompetencji PISA.
To pokazuje, że nie musimy trzymać się obecnej formuły. Warto też uwzględnić oczekiwania środowiska edukacyjnego. Oczywiście, żeby móc to zrobić, trzeba je najpierw poznać.
Trudno powiedzieć, czy jest dzisiaj czas (i pieniądze) na porządne badanie, ale na pewno potrzebne są:
Widać wyraźnie, że w przypadku prac nad podstawą będzie trudno o pełną zgodę nawet w gronie nauczycielskim. Sytuacja może być trudniejsza niż na przykład przy zmianach w prawie dotyczących prac domowych.
Dowodów na to, że oczekiwania i potrzeby są różne, dostarczyły choćby liczne opinie przesyłane w ramach prekonsultacji zawężonych podstaw. Do Ministerstwa Edukacji Narodowej wpłynęło ponad 50 tys. uwag, z tego aż 31 000 do historii, a do polskiego – 11 000. Jak się można domyślać, największy był odzew ze strony nauczycieli poszczególnych przedmiotów oraz ich stowarzyszeń. Większość osób postulowała… przywrócenie właśnie usuniętych zapisów.
To na pozór naturalne – nikt nie chce, by okrojono wymagania z „jego” przedmiotu. Są tacy, którym trudno pogodzić się na przykład:
Gorącą atmosferę wokół zmian podstawy podgrzewała (i będzie nadal podgrzewać) obecna opozycja. Jej politycy głoszą, że to liberałowie i lewica chcą pozbawić Polki i Polaków rozumu, żeby dostarczać Niemcom taniej siły roboczej… Co do obecnej podstawy można tylko apelować do Ministerstwa Edukacji Narodowej i zespołów eksperckich w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, by w ostatecznej, zawężonej wersji zachować jak najwięcej zaproponowanych skrótów i nie ulegać presji obrońców starych zapisów.
W nowej podstawie warto wyjść od kluczowych kompetencji przedmiotowych i przekrojowych (jak współpraca, rozwiązywanie problemów czy krytyczne myślenie), zamiast od nadmiernie rozbudowanych spisów treści z poszczególnych przedmiotów.
Owszem, twórcy nowej podstawy na pewno się komuś narażą. Jednak jeśli chcemy zmiany w polskiej edukacji, trzeba być na to gotowym. Jeśli znowu utoniemy w morzu szczegółów i nierealistycznych wymagań, to tylko z własnej winy.
Czy potrafisz, Drogi Czytelniku, Droga Czytelniczko, „narysować wzory strukturalne i półstrukturalne alkanów o łańcuchach prostych do pięciu atomów węgla w cząsteczce i podać ich nazwy systematyczne”? Nie mówiąc już o alkenach i alkinach. Wszystko w klasie ósmej, gdy za chwilę egzaminy. Czy wiesz, jakie jest „zróżnicowanie przestrzenne zachowań prokreacyjnych Polaków”? I czy potrafisz „ukazać ich związek z uwarunkowaniami społeczno-kulturowymi”? (Wykreślono „i polityką prorodzinną państwa”).
Dostęp do takich informacji mamy dzięki smartfonom. Nie musimy wszystkiego pamiętać, to zresztą niemożliwe. Smartfon nie jest źródłem „mądrości”, daje wyłącznie dostęp do informacji. Natomiast ich analiza, ocena czy wymiana opinii z innymi ludźmi wymaga od ucznia i uczennicy tzw. kompetencji kluczowych – przedmiotowych, ponadprzedmiotowych i uniwersalnych. Przerabianie zbyt wielu szczegółowych tematów sprawia, że nie starcza czasu na kształcenie takich właśnie umiejętności. Dodatkowy efekt to konieczność nadrabiania w domu (lub na korepetycjach) materiału, który nie został dostatecznie wyjaśniony czy przećwiczony w trakcie zajęć.
Z tą spójnością zawsze był problem. Gdy na fizyce uczniowie uczą się już o siłach i przyspieszeniu, na matematyce jeszcze nie słyszeli o funkcjach. Za to historii najnowszej według ostatniej podstawy będą uczyć się kilka razy. W ósmej klasie, potem w pierwszej i drugiej na historii i teraźniejszości, a na rozszerzeniu – także w czwartej liceum lub piątej technikum.
Takich sytuacji nie da się całkiem uniknąć, ale można ograniczyć je do minimum. Z pewnością znaczna część pracy nad nową podstawą powinna odbywać się „ponadprzedmiotowo”. W trakcie tworzenia podstawy należy sprawdzać, czy to, czego chcemy wymagać z różnych dziedzin, jest ze sobą spójne.
Najpierw jednak potrzebne są wspólne ramy kompetencyjne i uzgodniony format zapisu. Potem, gdy zespoły rozpoczną swoją pracę, powinny na bieżąco porównywać jej efekty – sprawdzać poziom szczegółowości czy język zapisu. Takie spojrzenie pozwoli „konserwatystom” wprowadzać konieczne cięcia.
Argument o tym, że o podstawie programowej w zakresie chemii muszą decydować chemicy, brzmi na pozór przekonująco. Może warto jednak, by osoby spoza danej dziedziny mogły przynajmniej zgłosić swoje sugestie? Łatwiej im przecież dostrzec treści, których wyposażony w smartfon młody człowiek, nie musi uczyć się na pamięć.
Już sama liczba wymagań szczegółowych – ponad 2000! – budzi niepokój. Niemal zawsze przyjmują formę „uczeń przedstawia / opisuje / wymienia / podaje przykłady / charakteryzuje” – na przykład przyczyny i skutki krucjat albo budowę i funkcje mitochondriów. Rzadziej pojawiają się zapisy typu „uczeń wyjaśnia / porównuje / ocenia / uzasadnia”, które odwoływałyby się do myślenia zamiast do prostego odtwarzania wiedzy.
Podstawa programowa nie jest ani programem nauczania (powstaje na jej bazie), ani tym bardziej spisem treści podręcznika. Powinna zawierać duże tematy z danej dziedziny wraz z konkretami. Jeśli więc mowa o odzyskiwaniu przez Polskę niepodległości w 1918 roku, nauczycielka lub nauczyciel prawdopodobnie omówi powstanie wielkopolskie, podobnie jak plebiscyt na Górnym Śląsku, nawet jeśli podstawa nie wymienia tych tematów.
Na szczęście wszystko wskazuje na to, że z obecnej podstawy znikną „archeony, wirioidy i priony”. Zostanie natomiast na przykład to: „przedstawia mechanizm powstawania gatunków wskutek specjacji allopatrycznej i sympatrycznej”. Zajrzałam do sieci i zorientowałam się, że to nawet nie są bardzo skomplikowane pojęcia, ale przecież to tylko 1 z 17 wymagań w 16. z 18 działów.
W pewnym sensie im obszerniejsza podstawa programowa, tym mniej czasu na ćwiczenie myślenia, indywidualne i grupowe rozwiązywanie problemów, swobodną dyskusję z założeniem, że wolno się mylić, zespołową pracę projektową. To umiejętności, które dziś są szczególnie cenne.
Nauczyciel, który chce zainteresować młodych ludzi swoją dziedziną, nie powinien drobiazgowo realizować podstawy punkt po punkcie. Powinien natomiast szukać sposobów, by sami chcieli się tego nauczyć. Przy czym lepiej… nie mówić o tym rodzicom, bo skoro u nas podstawa to zarazem wymagania egzaminacyjne, mogą oni zarzucić nauczycielowi, że czegoś nie przerobił i dlatego ich dziecko źle wypadło na maturze.
Czy jednak podstawa programowa zawsze musi być tożsama z wymaganiami egzaminacyjnymi? To temat na osobną rozmowę, bez której jednak nie pójdziemy dalej.
Jak czytamy w Karcie Nauczyciela, „Nauczyciel w realizacji programu nauczania ma prawo do swobody stosowania takich metod nauczania i wychowania, jakie uważa za najwłaściwsze spośród uznanych przez współczesne nauki pedagogiczne”. Ten zapis należałoby traktować poważnie.
Zmniejszenie liczby i zakresu wymagań szczegółowych mogłoby zachęcić nauczycieli do korzystania z tej autonomii. Inna rzecz, że wielu nauczycieli przyzwyczaiło się do myślenia, że podstawa ma ich poprowadzić za rękę, a czego nie zdążą omówić na lekcji, zadadzą uczniom do domu. Trzeba więc poszukać rozwiązania, które z jednej strony da więcej wolności, a z drugiej – poczucie bezpieczeństwa.
Przy obecnej podstawie nauczycielki stają się ofiarami podstaw programowych na równi ze swymi uczniami. Tracą satysfakcję z pracy, nie są w stanie uczyć w sposób, który dla nich samych byłby interesujący. W efekcie nie przekonają wychowanków, że dana dziedzina jest ciekawa.
A przecież może być inaczej! Dana nauczycielka sama może dobrać zestaw informacji, które przekaże, realizując kolejne duże tematy. Oznacza to, że uczeń tej nauczycielki może poznać nieco inny zestaw faktów niż uczeń innej nauczycielki. Nie ma w tym niczego złego. Ważne, by obaj byli w stanie zrozumieć i objaśnić to samo pojęcie, na przykład takie jak „demokracja”, „powstanie wszechświata” czy „ewolucja”.
Obecna podstawa jest nudna. Nieliczne wskazówki zawarte w „warunkach i sposobach realizacji” są na tyle enigmatyczne (czasem w przedmiotach przyrodniczych jest lepiej), że nikt nie traktuje ich jako wytycznych do pracy z klasą. Może jednak podstawa mogłaby mówić nie tylko czego, ale także jak uczyć?
Pomysły mogą być różne. Współpracę można zawrzeć też w wymaganiach, np. dzięki takim zapisom: „pracując w zespołach, uczennice i uczniowie planują i przeprowadzają obserwację, doświadczenie lub debatę”. Albo tak: „uczniowie i uczennice potrafią zaprojektować proste urządzenie do retencji wody w szkolnym ogródku”.
Unowocześnienie podstawy programowej wymaga większego nacisku na treści współczesne. Należy więc docenić pominięcie przy jej zawężeniu najbardziej „archaicznych”, niezrozumiałych dla nastolatków lektur z języka polskiego i zastąpienie ich literaturą współczesną. Natomiast wątpliwości budzi ograniczanie w edukacji polonistycznej takich wątków, jak środki perswazji i manipulacji, język mediów społecznościowych, czy wreszcie – język filmu. To przecież ważne elementy świata, w którym żyją młodzi ludzie.
Jak już pisałam, wyzwaniem są duże tematy, którymi żyje dziś świat i młodzi ludzie: media społecznościowe i dezinformacja, klimat i globalne zależności, demokracja i populizm, konflikty i widmo wojny, nierówności i różnice. Szkoła to też właściwe miejsce do szukania odpowiedzi na pytania młodych o własną tożsamość. O to, co warto robić w życiu, o dobro i zło, oraz decyzje, które prowadzą nas na jedną lub drugą stronę mocy. Na to wszystko musi być miejsce i czas. Nie trzeba do tego tworzyć nowych przedmiotów, ale trzeba wiedzieć, gdzie i jak o tym z młodymi ludźmi rozmawiać.
Nowa podstawa i debata wokół niej mogą wprowadzić polską szkołę na nowe tory, przenieść nas z XIX-wiecznych kolei do pendolino. Żeby tak się stało, rozmowa o podstawie musi toczyć się z udziałem środowisk edukacyjnych – nie tylko akademickich, ale także nauczycielskich, a może nawet uczniowskich. Bez tego dostaniemy kolejny dokument, którego nie będzie się dało wprowadzić w życie. Może nawet dostaniemy nową lokomotywę, ale bez odpowiednich torów i trakcji.
Moim marzeniem jest, by za 2-3 lata, polscy nauczyciele zapytani, czy znają i lubią nową podstawę, mogli odpowiedzieć to, co usłyszałam kilka lat temu od szkockich pedagogów: „Co za niemądre pytanie! Przecież myśmy wszyscy współtworzyli tę podstawę”. Bez prekonsultacji (mogłyby się zacząć już teraz!), bez konsultacji, rozmów z nauczycielami i dyrektorami szkół, a także uczniami i rodzicami, naukowcami i przedsiębiorcami, to się nie uda. I wtedy znowu dyskusja o tym, czego i jak uczyć, zamieni się w przepychankę, co można skreślić, a co jeszcze dorzucić.
ekspertka edukacyjna i współzałożycielka Centrum Edukacji Obywatelskiej. W latach 1994-2018 członkini zarządu i wiceprezeska Fundacji. Więcej
